Thứ Hai, 14 tháng 3, 2011

BÁO CÁO CỦA ỦY BAN VỀ GIÁO DỤC TỔNG QUÁT- ĐAI HỌC HARVARD

ĐẠI HỌC HARVARD
KHOA NGHỆ THUẬT VÀ KHOA HỌC

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH CỦA HARVARD COLLEGE

BÁO CÁO CỦA ỦY BAN VỀ GIÁO DỤC TỔNG QUÁT

Tháng 11- 2005
Mục lục

Giới thiệu

Phần I – Giáo dục tổng quát: Quá khứ và hiện tại
Vai trò trung tâm của giáo dục tổng quát
Giáo dục tổng quát: Một lịch sử ngắn gọn
Chương trình giáo dục tổng quát ngày nay: Nhu cầu cải cách

Phần II – Yêu cầu của Giáo dục tổng quát
Yêu cầu phân phối và vai trò của các khoa chuyên môn trong giáo dục tổng quát
Cơ sở cho một yêu cầu phân phối chương trình
Các thể lọai phân phối
Vai trò của các khoa chuyên môn trong phân phối chưong trình giáo dục tổng quát
Quản lý các khóa giáo dục tổng quát tại các khoa chuyên môn
Các khóa học giáo dục tổng quát bên ngoài các khoa chuyên môn


Yêu cầu của giáo dục tổng quát- Tổng kết

Phụ lục A: Các thành viên của ủy ban về giáo dục tổng quát
Phụ lục B: Tóm tắt về Ủy ban


BÁO CÁO CỦA ỦY BAN GIÁO DỤC TỔNG QUÁT

Giới thiệu

Hội đồng Giáo dục Tổng quát tin rằng một nền giáo dục có trách nhiệm phải giúp sinh viên phát huy được khả năng suy luận và phán xét có tính trách nhiệm; nền giáo dục ấy phải nuôi dưỡng lòng nhiệt tình (đam mê) khám phá nghệ thuật và văn học cùng với khả năng sáng tạo của sinh viên; nó phải cung cấp một nền tảng tri thức rộng lớn trong một thế giới liên kết và toàn cầu hóa nhưng đồng thời lại đa dạng và tách biệt (fragmented). Như các báo cáo của chúng tôi đã chỉ, niềm tin rằng ngừời học đại học phải được tiếp nhận một nền giáo dục bao quát nhiều lĩnh vực vẫn luôn quan trọng đối với nền giáo dục Hoa kỳ hơn một thế kỷ qua và niềm tin ấy vẫn là trung tâm của triết lý về giáo dục tổng quát từ khởi thủy cho đến cuộc thảo luận hiện tại của chúng ta. Ý nghĩa cụ thể mà theo đó sinh viên của chúng ta sẽ lĩnh hội phổ rộng của giáo dục tổng quát vẫn là trung tâm của các cuộc thảo luận của Ủy ban- mà chúng tôi tin rằng đã phản ảnh các kinh nghiệm, mức độ chuyên sâu và triết lý giáo dục đại diện cho khoa chúng tôi.

Trong Phần I, chúng tôi bắt đầu với vài nền tảng giáo dục tổng quát. Chúng tôi mô tả một vài thời điểm lịch sử đã từng đến và lui vào quá khứ khi mà các nhà sư phạm tin rằng họ có thể xác định lượng tri thức chung mà sinh viên nên nắm vững, hay họ tin rằng không có tri thức đặc biệt nào là ưu tiên hơn so với tri thức khác, vì thế việc thể hiện “các cách hiểu biết” có thể thay thế cho kiến thức. Nhìn nhận lịch sử cuộc tranh luận này, làm sao chúng ta xây dựng một tập hợp mới các yêu cầu của giáo dục tổng quát để sinh viên hoàn thành và để cho giảng viên của chúng ta giảng dạy? Trong phần II của tài liệu chúng tôi trả lời câu hỏi này với đề nghị yêu cầu các biện pháp mở rộng để chống lại xu hướng chuyên môn hoá quá mức mà không có quy định mức độ rộng của kiến thức nên như thế nào? Ủy ban đề nghị rằng Giáo trình cốt lõi (Core) nên được thay thế bằng một yêu cầu phân phối chương trình gồm 9 khoá học (course), 3 trong số đó là (a) Nghệ thuật và Nhân văn, (b) Nghiên cứu xã hội và (c) Khoa học và Công nghệ. Cơ sở hợp lý để mở rộng yêu cầu này, cũng như vai trò của các khoa trong đáp ứng những mục tiêu được trình bày dưới đây.
Trong khi Ủy ban tranh luận về việc có bao gồm hay không những yêu cầu phụ trong thể lọai này, nó cũng quyết định dè chừng khía canh đơn giản hóa. Một yêu cầu phân phối chương trình tường minh sẽ dễ dàng giúp sinh viên và cố vấn học tập của họ trong việc hiểu và họat động giảng dạy. Hơn nữa, Ủy ban còn tin rằng các Khoa sẽ đưa ra một lọat các khoá học đầy thú vị phù hợp với giáo dục tổng quát, đồng thời tin rằng sinh viên sẽ hào hứng trứơc những khả năng được giới thiệu cho họ bằng một lọat đề xuất từ phía giảng viên.
Đồng thời, Ủy ban tin tửơng rằng giáo trình nên hỗ trợ sinh viên trong việc định hình nền tảng giáo dục của họ bằng cách tạo những cơ hội riêng biệt cho những khoá học cơ sở và chuyên sâu trong giáo dục tổng quát. Những khoá học sẽ cung cấp những giới thiệu thống nhất và tóm lược những kiến thức quan trọng cúng như định hướng các khuôn khổ khái niệm trong mỗi lĩnh vực rộng đã nêu trên. Không quy định lượng kiến thức chung nào đối với tất cả sinh viên Đại học Harvard, sinh viên có thể đóng góp một tập hợp chung các kinh nghiệm kiến thức và kinh nghiệm trí tuệ mà trong đó phần lớn sinh viên có thể tham gia tranh luận, thảo luận, hay bất đồng ý kiến về những vấn đề quan trọng trong các lĩnh vực nghệ thuật, văn hoá, chính trị, khoa học, và công nghệ. Các khoá học này sẽ được đặt bên ngoài bất kỳ khoa nào và sẽ đựoc liệt kê trong một phần riêng của catalogue gọi là “Các khoá học của Giáo dục Tổng quát”. Các khóa học đó cũng sẽ đựợc tính đến trong việc thi hành các yêu cầu phân phối chương trình.

Bằng việc đề nghị các khoá học đặt bên ngoài các khoa chuyên môn, chúng tôi không hàm ý rằng các khoá học có giá trị và tưong tự không tồn tại trong hoặc kết hợp lại từ các khoa chuyên môn. Tuy nhiên, chúng tôi mong tạo được một phương tiện rõ ràng để khuyến khích sự phát triển của các khoá học có phạm vi rộng chống lại xu hứong chuyên môn hóa ngày càng tăng trong Khoa (Nghệ thuật và khoa học). Chúng tôi cũng mong chuẩn bị một nơi mà sinh viên có thể dễ dàng tìm ra nhứng khoá học như thế. Những khóa học đó sau này phục vụ họ trong quá trình phát triển đam mê trí tuệ của bản thân họ.

Cùng kết hợp với nhau, các yêu cầu phân phối chương trình và các khoá học Giáo dục tổng quát cung cấp cho sinh viên một sự phối hợp giữa sự tự do và chuyên sâu. Yêu cầu phân bổ chương trình khuyến khích sự thám hiểm tri thức bắng cách cho phép sinh viên nắm lấy lợi thế của các cơ hội trong các Khóa học giảng dạy. Các khoá học giáo dục tổng quát tạo cơ hội để việc nghiên cứu cơ bản có thể đưa đến những khóa học nâng cao hơn trong một lọat các lĩnh vực mà không khiến sinh viên rơi vào những chuyên ngành hẹp quá sớm trong thời gian học tại đại học.

Cuối cùng, để tóm tắt lại giáo dục tổng quát ở Đại Học Harvard, Ủy ban tái khẳng định lại yêu cầu lâu dài của trường rằng sinh viên phải hoàn tất một khoá học dành riêng viết có hiệu quả (effective writing) trong năm đầu tiên. Chúng tôi cũng khuyến khích yêu cầu hiện hành là tất cả sinh viên chứng minh được sự thành thạo một ngoại ngữ. Tuy nhiên, để chuẩn bị cho các sinh viên năm đầu linh động hơn, chúng tôi không đòi hỏi nữa yêu cầu ngôn ngữ được đáp ứng ngay năm đầu tiên. Hơn nữa, chúng tôi tin rằng tất cả sinh viên Đại học Harvard nên tham gia vào một họat động quốc tế có ý nghĩa.
Tóm lại, Ủy ban xác định cam kết của Đại học Harvard đối với ý tưởng giáo dục tổng quát. Ý tưởng cung cấp một tầm vực rộng lớn và phong phú trong việc học. Ủy ban cũng tái khẳng định các mục đích của giáo dục nhân văn (liberal) nhắm tới phát triển bản thân và hình thành ngừoi công dân, điều này trái với việc học chủ yếu để chuẩn bị cho một nghề cụ thể hay công việc chuyên môn. Đề nghị của chúng tôi mong thu hút được hoạt động tích cực của toàn Khoa nhằm thực hiện những mục đích này. Yêu cầu phân phối chương trình đặt lên các khoa một trách nhiệm quan trọng trong giáo dục tổng quát của sinh viên Đại học Harvard, và khả năng cho các khoá học bên ngòai các khoa trong đó sẽ mời các đồng ngiệp suy nghĩ sáng tạo về các chủ đề và đề ra các quá trình giáo dục rộng lớn vượt khỏi giới hạn trong khoa.

Chúng tôi hi vọng những đề xuất được nêu ra trong văn bản này sẽ đem lại chiều sâu và ý nghĩa cho một phần cốt yếu trong giáo dục của mỗi sinh viên đại học Hardvard, cũng như tạo điều kiện cho sinh viên tự do hơn để theo đuổi các quan tâm của riêng mình. Đồng thời, yêu cầu phân phối chương trình và các khoá học lựa chọn trong giáo dục tổng quát nhằm cung cấp cho nhứng sinh viên các nguồn tài nguyên cá nhân, cũng như thông tin và công cụ cần thiết để đối mặt với những thử thách của thế kỷ 21 bằng trí thông minh, trách nhiệm và năng lực bản thân. Cuối cùng, chúng tôi đệ trình những đề nghị này với niềm tin rằng chúng cung cấp cơ hội cho giảng viên phản ánh những mục đích giáo dục của Đại học Harvard.


PHẦN I - GIÁO DỤC TỔNG QUÁT: QUÁ KHỨ VÀ HIỆN TẠI


VAI TRÒ TRỌNG TÂM CỦA GIÁO DỤC TỔNG QUÁT

Giáo dục Tổng quát là một thuật ngữ mơ hồ, rất ý nghĩa nhưng khó xác định. Nó chồng chéo với khái niệm về liberal education và ý tưởng của việc học vượt lên trên sự chuyên môn hoá trong một môn cụ thể. Giáo dục tổng quát là chương trình dạy và học mong muốn đạt đến sự khái quát kiến thức và kiên quyết trong việc khẳng định giá trị của việc học trong hơn một ngành học hay một chuyên môn. Liberal education là một quá trình dạy và học đòi hỏi giá trị của hiểu biết “không vị lợi” - kiến thức để tự phát triển bản thân – bên cạnh bất cứ thông tin cụ thể nào hoặc sử dụng kiến thức học được để làm việc nào đó. Hai ý tưởng này đều có những điểm chung dù chúng khác nhau. Cả hai đều hàm ý rằng một nền giáo dục mở rộng và cơ bản sẽ biến đổi và giải phóng sinh viên bằng cách khẳng định tầm quan trọng của kiến thức cơ bản, của suy nghĩ, của phân tích và sáng tạo nghệ thuật và sự chính xác trong các khái niệm và thí nghiệm khoa học. Liberal art và giáo dục tổng quát cùng chia sẻ sức thuyết phục rằng cuộc đối thoại giữa giáo viên và sinh viên hay giữa các sinh viên với nhau là một phương pháp hết sức hợp lý để đạt được ích lợi này. Cả hai quan niệm lấy cảm hứng bởi những ý tưởng paideia mà có thể truy ngựơc lại về thời cổ Hi Lạp đồng thời được phục hồi lại từng đọan như ỳ niệm về chữ viết của nhân lọai.

Cardinal Newman và Wilhelm von Humboldt đều đưa ra lời hùng biện bảo vệ cho liberal education vì mục đích phát triển cá nhân (Bildung), và mỗi người xác định công việc của trường Đại học theo nhiều cách khác nhau. Truyền thống Mỹ nói riêng tập trung bốn năm giáo dục đại học trong thời gian trưởng thành của sinh viên như thời gian chiến lược để đạt được gíáo dục nhân văn (liberal education) và xác định trường đại học như là nơi thích hợp – Nơi được miễn trừ ở một mức độ nào đó khỏi các quan tâm về thế giới nhưng vẫn là nơi chuẩn bị cho sinh viên hướng về chúng.

Nhiệm vụ của chúng tôi là đề nghị các phương thức mà trong đó Harvard College có thể đáp ứng được thử thách này trong thời kỳ chuyển giao sang thế kỷ 21. Chúng tôi làm vậy bằng cách đặt mình vào vị trí lịch sử của giáo dục tổng quát trong bối cảnh của Hoa Kỳ, và bằng cách đối mặt với những hạn chế trong cơ cấu giáo dục tổng quát của chúng tôi, cũng như xác định tính cân đối hợp lý giữa cái mới và cái cũ nhằm phục vụ sinh viên một cách tốt nhất.

GIÁO DỤC TỔNG QUÁT: MỘT LỊCH SỬ NGẮN GỌN

Giáo dục tổng quát là một khái niệm có nhiều bậc cha mẹ nuôi. Tại Hoa Kỳ vào giữa những năm 1880 và 1920, khái niệm này nổi lên cùng thời gian với nền đại học nghiên cứu hiện đại, nó được chấp nhận bởi hầu hết các thành phần trong cộng đồng giáo dục đại học bằng cách đã tìm ra một cái gì đó đáng được mong ước trong khái niệm mới này. Đặc biệt, toàn bộ chương trình cũ của đại học đã thành chương trình giáo dục tổng quát; tất cả các sinh viên đăng ký những khoá học quy định bao gồm nhứng ngành học chính, chúng đựơc giảng dạy bằng các phương pháp được tin là sẽ truyền thụ kỷ luật tinh thần và tư cách đạo đức. Đối mặt với các phê bình (về giáo dục tổng quát), nền đại học nghiên cứu hiện đại đã từ bỏ cách làm này. Nó là một hệ thống tập trung và lựa chọn, được thiết kế cho các chuyên gia quan tâm chi với một chủ đề, và cho nhứng người không chuyên sâu giành sự quan tâm của họ trong bốn năm thu lượm tri thức của nhân lọai. (Một nửa số sinh viên Harvard trong khoá học 1900 đã không học gì ngòai các khóa giới thiệu trong 4 năm đại học của họ. Samuel Eliot Morision, cũng là sinh viên vào thời đó, ghi nhận “Chủ nghĩa nghiệp dư nhận được cùng một sự đồng tình và ghi công (của nền đại học) như sự chuyên môn hóa quá mức và sự thiếu chín chắn, nó đã tạo ra các đánh giá na ná như nhau.”

“Giáo dục tổng quát” trở thành cái tên cho nhưng gì mà các khóa học chuyên môn và tự lựa chọn (elective) không đáp ứng được, nó là sự bổ sung cần thiết cho các khóa học do các khoa cung cấp. Nhưng có những ý kiến khác nhau về việc cái gì đã bị bỏ mất và làm thế nào bù đắp nhứng mất mát đó. Có khi việc bổ sung được hình dung như là “liberal culture”, một sự bồi dưỡng các giá trị khác biệt, hoặc đối lập với các nghề, có khi nó đựơc hình dung như là kiến thức căn bản, là tiền đề cho việc học tập theo chuyên môn. Có khi giáo dục tổng quát liên hệ tới những gì là vĩnh cửu họăc phổ quát trong nền văn hóa của nhân lọai, và đôi khi nó được đề cập như là sự nhận thức về những vấn đề chung và về thế giới đương đại. Nó có ý nghĩa là nhũng khóa học thiết kế để khuyến khích sự phát triển nhân cách và đạo đức, và nó cũng có nghĩa là những khóa học với mục đích giới thiệu cho sinh viên những phương pháp truy tìm (thông tin). Cái bảng phả hệ đầy mù mờ về các ý tưởng giáo dục tổng quát giúp giải thích tại sao mỗi khi một trường đại học cố gắng thiết lập và ứng dụng một kế họach mới cho giáo dục tổng quát, nó thường khiến các giảng viên mất một số năm mới đạt đựoc sự đồng thuận. Tất cả những sự xem thường và đôi khi các mục tiêu không tương thích vẫn còn kết hợp với khái niệm về giáo dục tổng quát cho đến tận hôm nay. Một cái nhìn thóang qua về giáo dục tổng quát tại hai đại học, Columbia và Harvard giả định rằng có rất nhiều động lực cho việc tạo ra các yêu cầu của giáo dục tổng quát, và có nhiều con đường để thực hiện chúng.

Các khóa học cốt lõi (core) nổi tiếng của ĐH Columbia: Nền văn minh đưong đại, Nhân văn A và B- ra đời một cách độc lập với nhau, nhứng chúng đều đáp ứng những điều kiện thay đổi của một nền đại học và trên thế giới. Nền văn minh đương đại bắt đầu như một khóa học với tên gọi Mục đích của chiến tranh, nó được giảng dạy bởi nhà triết học Frederick Woodbridge, người sau này là hiệu trửơng của trường cao học. Các mục đích của chiến tranh là một phần của chương trình được thiết kế theo yêu cầu của sinh viên và cho nhứng sinh viên là thành viên SATC (Quân đòan huấn luyện sinh viên- the Student Army Training Corps), giám đốc của ĐH Columbia Nicholas Muray Butler là người ủng hộ nhiệt thành chính sách chiến tranh của Woodrow Wilson. Ông đã buộc thôi việc hai giáo sư chống lại lệnh động viên- và theo như lời của sử gia Robert McCaughey Các mục đích của chiến tranh là “một khóa học nằm trong lời xin lỗi đồng minh, nó không cần giả bộ khách quan hay sự hợp lý.” Sau Đình chiến, Các mục đich hòa bình nhận được sự quan tâm như tên gọi mới cho khóa học, nhưng rồi Văn minh đương đại thay vào đó lại được chọn. Văn minh đương đại là khóa học có thời gian một năm mà tất cả sinh viên năm thứ nhất phải học. Đặc điểm nổi bật của khóa học là sự nhấn mạnh vào thế giới đưong đại- đó là điều làm nó thành một khóa học đại cương thay vì một khóa học cụ thể và giới hạn. Chương trình học năm 1919 giải thích rằng “Chúng ta đang sống trong một thế giới mà trong đó có những vấn đề lớn và phức tạp, nhứng quan điểm khác biệt rõ rệt nổi lên từ các vấn đề đó, và điều quan trọng bây giờ, không kém hơn trong thời gian chiến tranh, là con người cần phải hiểu những lực lượng đang họat động trong xã hội của họ.” Trong vòng mười năm đầu tiên, không có tài liệu nào trước năm 1871 được giảng dạy trong khóa học này (VM đương đại), và sinh viên không phải đọc các tài liệu lịch sử. Vào năm 1928, nhà kinh tế học Rexford Tugwell thuyết phục trường (Columbia) bổ sung một khóa bắt buộc kéo dài cả năm vào năm thứ hai gọi là “Các vấn đề ngày nay.” (Tugwell rời Columbia để làm việc cho chính quyền của tổng thống Roosevelt vào 1933.) Những năm tiếp theo cho phép khóa học mở rộng thêm các kiến thức lịch sử, nhưng sinh viên không phải đọc các tài liệu chủ yếu trong Văn minh đương đại cho mãi đến sau Chiến tranh thế giới thứ hai.
Sự đáp ứng lại của chương trình đào tạo tại Columbia với chiến tranh thế giới thứ Nhất không phải là độc nhất. Cả Dartmouth và Stanford đều đưa ra những khóa học gọi là Các vấn đề về quyền công dân cùng thời gian đó. William (college) giảng dạy những khóa học về Các vấn đề quốc gia của Hoa Kỳ. Đó là những khóa giáo dục tổng quát: chúng cung cấp cho sinh viên những hướng dẫn đối với vấn đề nằm ngòai quan điểm thuần túy của các môn học- bởi lẽ chúng hoặc là quá đại cương hoặc quá đương đại. Cái tên về khóa học thời chiến tại đại học Missouri là một ví dụ không bình thường mà các chương trình không thuộc về các khoa chuyên môn (non-departmental) khuyến khich: nó được gọi là Các vấn đề về quyền công dân Hoa Kỳ, bao gồm Bài luận Anh ngữ. Sau hơn mười năm cái tên của khóa học Các vấn đề về quyền công dân tại ĐH Stanford đã thay đổi thành Văn minh phương Tây.

Người luôn luôn hình dung khóa học Nhân văn tại Columbia như một khóa học của các tác phẩm lớn là John Erskine, giáo sư tiếng Anh, người luôn quan tâm đến việc Columbia đã hấp dẫn một số lớn các sinh viên đại học là ngừoi nhập cư hoặc là con cái của những người nhập cư. Như nhận định của ông ta bộc lộ, ông thực sự lo lắng về các sinh viên Do Thái, và ông đề nghị một khóa học về “Các nhà văn Anglo-Saxon lớn.” Mục địch là xã hội hóa chứ không phải cải hóa. Một cố gắng nhằm cung cấp cho những thanh niên từ các xuất xứ khác nhau một nên văn hóa chung. Khóa học của Erskine có một lịch sử rất rối rắm. Đầu tiên ông đề xuất nó trước Chiến tranh thế giới thứ nhất, nhưng ông không được phép dạy nó cho đến tận năm 1920, khi đó nó được đề nghị là một khóa học danh dự (honor course). Nó là một thành công lớn với sinh viên. Vào 1925 khóa học có 11 phần và phần lớn được dạy theo nhóm. Vào năm 1928, Erskine từ chức và rời thế giói hàn lâm , một nơi mà ông không bao giờ cảm thấy gắn bó- ông đã xuất bản một cuốn sách dạng bestseller gây tranh cãi “Cái chết của nàng Helen thành Troy.” Khóa học danh dự của ông được khơi lại vào năm 1932 như là cuộc thảo luận về các tác phẩm quan trọng. Nó đã trở thành một khóa học nổi tiếng nhất trong lịch sử Đại Học. Nó được dạy theo nhóm bởi Jacques Barzun và Lionel Trilling trong vòng 30 năm. Một cuộc tranh luận trong khoa nổ ra về việc nên hay không thiêt lập một khóa tương tự cho tất cả các sinh viên đã kéo dài trong vòng ba năm. Mãi đến năm 1937, hai khóa Nhân văn A và văn học phương Tây và Nhân văn B về âm nhạc và nghệ thuật mói đựơc giới thiệu. Cả hai trở thành các khóa bắt buộc vào năm 1947.
Tuổi thọ/độ dài của chương trình giáo dục tổng quát tại Columbia đã tự nói lên chất lượng của nó, nhưng cũng cần phải chú ý rằng các khóa học này cũng bị phản đối ngay từ khi bắt đầu bởi các thành viên của khoa. Sau năm 1945 và đặc biệt sau những năm 1960 tìm kiếm giảng viên là một vấn đề gay go cho chương trình. Các giảng viên tham gia vào những năm đầu là: Erskine, Barzun, Trilling, Tugwell, Joseph Wood Krutch, Mark Van Doren, Mortimer Adler là những trí thức của công chúng, bản thân họ cũng tự xem mình như vậy. Những đồng nghiệp khác, những người tự xem minh là những học giả nghiêm túc hơn chiếu cố tới họ, và họ (những người thuộc nhóm trí thức của công chúng) đáp lại bằng những lời khen. Khi Adler và Richard McKeon rời Columbia tới ĐH Chicago, chương trình giáo dục tổng quát mà họ xây dựng dưới sự lãnh đạo của giám đốc ĐH Chicago, Robert Maynard Hutchins còn kinh điển hơn tại Columbia nhiều- thiên về nhiều “tác phẩm vĩ đại” hơn. Nhưng ngay tại Chicago cũng có cả sự chống đối của các giảng viên. Điều này đã dẫn Stringfellow Barr và Scott Buchanan rời Chicago tới St. John’s College tại Maryland, tại đó họ đã có thể thiết lập một chương trình hòan tòan thuần túy các tác phẩm kinh điển.
Sự tức giận tại Columbia với sự chú ý đến báo cáo Giáo dục tổng quát trong một xã hội Tự do, xuất bản vào năm 1945 vẫn còn tiếp tục đến ngày nay. Nhưng con đường của Harvard đến giáo dục tổng quát mang phong cách riêng (giống như hầu hết mọi thứ tại Harvard). Cội nguồn của nó nằm vào thời kỳ làm gíam đốc của Charles William Eliot người nhậm chức vào năm 1869 và làm việc tại đó trong vòng 40 năm. Cuộc cải cách của Eliot chủ yếu kết hợp bởi hệ thống tự do lựa chọn- việc lọai bỏ tất cả các yêu cầu cho sinh viên đại học. Thực tế, Eliot đã chống lại các hệ thống lựa chọn trước khi ông nhận chức giám đốc. Rõ ràng rằng ông đã thay đổi quan điểm sau khi biết đuợc Công ty (the Corporation) coi hệ thống lựa chon là hợp lý. Nhưng Eliot đã mang một ý tưởng độc đáo và cách mạng theo khi lên nhậm chức. Đó là việc làm cho bằng cử nhân thành một điều kiện tiên quyết để đựoc nhận vào học tại một trừong chuyên nghiệp (professional school). Trước Eliot, sinh viên vào học đại học có thể chọn giữa đại học (college) và trường chuyên nghiệp. Vào năm 1869, năm đầu tiên của Eliot với cưong vị là giám đốc, một nửa số sinh viên tại trường Luật Harvard và gần 3 phần 4 sinh viên tại trừong Y Harvard không phải học qua college và không nhận bằng cử nhân. Đây là một con số khá lớn trong giáo dục Hoa Kỳ. Eliot đã công bố một bài báo trong Atlantic Monthly về vấn đề này, ông coi đó như là một scandal và mặc dù đã vạch ra kế họach để thay đổi ông cũng phải mất rất nhiều năm (để thực hiện). Cho đến tận năm 1900 không cần phải có bằng cử nhân sinh viên vẫn được nhận vào trường Y Harvard. Cải cách của Eliot buộc các khóa học chuyên nghiệp phải qua bậc cử nhân (college) trên con đừong theo đuổi nghề nghiệp của họ, vì vậy đã thể chế hóa niềm tin sâu sắc của ông vào giá trị của giáo dục nhân văn (liberal education). Ông cương quyết cho rằng giáo dục đại học vẫn là bất vụ lợi (disinterested) và phản lại chủ nghĩa thực lợi (anti-utilitarian). Ông giải thích “Tinh thần thực tế và tinh thần học thuật cả hai đều tốt, nhưng chúng không tương thích với nhau, nếu hòa trộn lại cả hai đều bị hỏng.”

Điều này giải thích cam kết của Eliot về hệ thống tự chọn (elective): nó duy trì phong cách tự do cho khoa học nhân văn (the culture of liberal inquiry). Như vậy một truyền thống đã được thiết lập vào cuối nhiệm kỳ của Eliot. Nó trở thành nhiệm vụ của ngừoi kế nhiệm ông- Lawrence Lowell, ngừoi đưa chương trình giảng dạy vào khuôn phép. Cũng giống như Eliot tiền nhiệm, Lowell không hề lãng phí thời gian. Hệ thống mà ông thiết lập được coi như “hệ thống tập trung và phân bố”, nó có hiệu lực vào năm 1910. Sinh viên phải tập trung vào ít nhất 6 trong số 16 khóa học trong một bộ môn (division) và phải học it nhất 6 (khóa học) trong số 3 nhóm nghiên cứu ngòai phần chuyên sâu của mình. Sinh viên cũng buộc phải vượt qua được kỳ thi tổng quát trong mỗi bộ môn. Để bồi dưỡng họat động học tập của sinh viên đại học, Lowell giói thiệu hệ thống hướng dẫn, vào thời đó còn đựoc các giáo sư đảm nhận, chứ không phải do các học viên cao học và họặc các giảng viên. Vào năm 1939 một ủy ban của sinh viên đề xuất các khóa học giới thiệu thêm vào chương trình. Chúng sẽ bao quát các mảng kiến thức chính- một sự cải tiến theo hứơng Lowell hơn là từ bỏ nó. Mặc dù đề xuất không được chấp nhận, nó vẫn là một động lực dẫn tới sự hình thành vào năm 1943 một ủy ban gồm các giảng viên dẫn đầu bởi Hiệu trửong Paul Buck chịu trách nhiệm thực thi một chương trình sẽ trao cho sinh viên “ một hiểu biết chung về xã hội mà họ sẽ cùng sở hữu” – lời của giám đóc James Conant.

Sản phẩm nổi tiếng của ủy ban Buck “Giáo dục tổng quát trong một xã hội tự do” được nhiệt liệt coi như Sách Đỏ, đề xuất tất cả sinh viên phải học tòan bộ 3 khóa cả năm theo các khóa giáo dục tổng quát: môt khóa về khoa học nhân văn (humanity), khoa học xã hội, và một trong hai khóa về khoa học. Điều này cũng không khác nhiều với đề nghị của ủy ban của các sinh viên đại học năm 1939, và cũng không khác mấy hệ thống mà Lowell đề xuất, ngọai trừ rằng các khóa giáo dục tổng quát được thiết lập tách khỏi các khoa dạy chuyên môn- điều này chứng tỏ là con sâu trong quả táo của Conant. Conant không hòan tòan hài lòng với Sách Đỏ. Ông thất vọng về việc một khoa tách biệt cho giáo dục tổng quát đã không được đề cập, vì ông không lạc quan nhiều về việc dựa trên một khoa của các chuyên gia thuộc các ngành giảng dạy giáo dục tổng quát. Về điều này thì ông đúng. Khoa Nghệ Thuật và Khoa học ủng hộ một cách áp đảo đề xuất của ủy ban (tỷ lệ bầu là 135-10), nhưng nó giới hạn số các khóa học có thể giảng dạy dưới cái tên Giáo Dục Tổng Quát, và cùng thời gian đó nó bắt đầu giũ bỏ trách nhiệm trong việc hướng dẫn của đội ngũ giảng viên. Sách Đỏ thành công rực rỡ, vào năm 1950 nó đựoc bán hơn 40 ngàn bản. Nó đựoc thảo luận và bàn cãi khắp nơi, nó vẫn tiếp tục được khen ngợi và bàn thảo tận ngày nay. Nhưng ở một mức độ mà Harvard College quan tâm, ở một chừng mực nào đó nó đã phá bỏ hệ thống mà Lowell thiết lập bằng việc giải phóng các khoa (department- là các khoa chuyên môn –chu thích của H.A) khỏi việc dạy nhứng sinh viên không chuyên các tài liệu đại cương và công tác hướng dẫn. Nó chuẩn y việc chuyên môn hóa và từ quan điểm của sinh viên nó không đề cấp đến khiếm khuyết lớn nhất của giáo dục ở đại học: sự thống lĩnh của dạng bài giảng (lecture). Câu trả lời của sinh viên đựoc đề cập trong một cuốn sách nhỏ với tiêu đề: Giáo dục Harvard 1948: Quan điểm của sinh viên. Quyển sach này được viết bỏi Hội đồng sinh viên Harvard. Tác giả phàn nàn rằng Sách Đỏ không chú ý gì về tinh sư phạm: “Một khuyêt điểm nghiêm trọng của giáo dục Harvard, cũng là khuyết điểm nghiêm trọng của giáo dục tổng quát (GDTQ) đó là thất bại trong việc tập trung vào phưong pháp và cách khơi gợi sự tham gia của sinh viên…Các biện pháp để đạt đến một sự tưong tác chung, thực sự của trí tuệ cả trong lớp học và trong cộng đồng của trường (College) không đựoc bàn thảo đúng mức trong báo cáo và không được thực hiên đúng mức tại Harvard.”
Nhãn quan của Conant vượt ra ngòai Harvard. Giáo dục tổng quát trong một xã hội Tự Do là một tài liêu của thời chiến tranh lạnh, và các kết luận của nó theo nhiều khía cạnh song song với những gì mà Ủy Ban Về Giáo Dục Đại Học của tổng thống Truman đạt tới. Ủy ban này do Gẻoge Zook làm trửong ban đã công bố báo cáo vào năm 1947. Conant nhìn thấy hai hiểm họa trong nứoc Mỹ thòi hậu chiến. Một là sự tăng liên của đa dạng kinh tế- xã hội, trong đó mang theo nguy cơ của phân chia, sự oán giận mang tính giai cấp- mảnh đất màu mỡ cho những kẻ lật đổ. Điều thứ hai là chủ nghĩa tưong đối tri thức, sự thiếu cam kết vào các niềm tin chung, những thứ này được phóng đại bởi sự tăng cứong khả năng dịch chuyển (dễ dàng chuyển từ nơi này sang sống tại nơi khác- chú thich của HA), và sự suy giảm của uy quyền của các thiết chế truyền thống như gia đình và nhà thờ, chúng dễ khiến ngừoi Mỹ nhiễm các học thuyết (indoctrination) và chủ nghĩa cuồng tín. Conant và ủy ban của ông sau khi tham khảo rộng rãi ý kiến trong và ngòai giới hàn lâm đã tin tưởng rằng hệ thống giáo dục cần phải cung cấp một nền tảng văn hóa chung làm nhân tố thống nhất trong một xã hội đa dạng (hoặc đa nguyên) (một niềm tin thừa hưởng từ Matthew Arnold) và như là một ý thức hệ ôn hòa trong một quốc gia luôn đề phòng với ý thức hệ. Họ muốn sinh viên Harvard nhận thức và nhận dạng truyền thống dân chủ và tự do phương Tây: vì vậy nhấn mạnh tác phẩm kinh điển. Harvard đã làm vào đầu chiến tranh lạnh những gì mà Columbia đã thực hiện vào thời kỳ chiến tranh Thế Giới Thứ Nhất: nó bổ sung chưong trình dạy với nhứng khóa được thiết kế đặc biệt để đáp ứng tình trạng cấp bách hiện tại.
Bằng việc áp dụng các đề xuất của Sách Đỏ, chương trình GDTQ có hiêu lực với các lớp từ năm 1955. Nó yêu cầu sinh viên phải học ít nhất môt khóa hai hoc kỳ về Nhân văn và các Khoa Học Xã Hội. Những khóa này được thiết kế như các khóa căn bản và nói chung sinh viên không được phép nhận tín chỉ cho hơn một khóa GDTQ trong mỗi lĩnh vực trên. Thêm vào đó, sinh viên phải học một khóa cả năm về khoa học Vật lý hoặc Sinh học, hai khóa này được dạy như các phần vể khoa học tự nhiên. Thêm vào các khóa căn bản này sinh viên phải hòan thành yêu cầu về GDTQ với ba khóa ở mức cao hơn. Chúng có thể đựoc lựa chọn từ GDTQ bậc cao, thường là các khóa một học kỳ. Sinh viên cũng có lựa chọn thay vì các khóa bình thường là các khóa do các khoa chuyên môn dạy tòan phần hoặc một nửa (departmental half and full courses). Bảng danh mục liệt kê một danh sách của các khóa do các khoa chuyên môn dạy mà Ủy ban GDTQ cho rằng đặc biệt thích hợp trong việc đáp ứng các yêu cầu ở mức cao.
Một vài tựa đề của các khóa này thể hiện mục đích của chúng: Nhân Văn 2: Sử thi và Tiểu thuyết; Nhân văn 3: Khủng hỏang và cá nhân- trong kich và tiểu sử, trong lịch sử và tác phẩm hư cấu; Nhân văn 4: Các tư tưởng Thiện và Ác trong văn học phương Tây; Nhân Văn 5: Ý niệm/ khái niệm về Con người và Thế giới trong tư tưởng châu Âu (Ideas of Man and the World in Western Thought); Nhân văn 6: Diễn giải văn học (Interpretations of Literature). Nghiên cứu Xã hội 1: Văn minh phương Tây; Nghiên cứu Xã hội 2: Tư Tưởng và Các Thể chế phương Tây- có lẽ là một khóa học dài hạn nổi tiếng nhất, do Samuel Beer dạy; khóa học này đối diện các chủ đề khoa học xã hội với các giai đọan quan trọng của lịch sử phương Tây. Các khóa về Khoa học Tự nhiên bao gồm các phương án tiếp cận khác nhau về vật lý sơ cấp, hoặc vật lý và hóa học, sinh học. Rồi một thế hệ sau cấu trúc này cuối cùng cũng bị vượt qua bởi các ngọai lệ, sự hỗn độn và cả sự ngang ngạnh.

Phyllis Keller viết trong bài nghiên cứu của bà về sự thay đổi chương trình giảng dạy tại Harvard: “Trong vòng 25 năm sau 1945, Sách Đỏ về chương trình GDTQ của Harvard đã trải qua một sự xuyên tạc mang tính nhạo báng các mục tiêu của nó.” Vấn đề chủ yếu là sự nhân lên của các khóa được thíết kế như là để thỏa mãn yêu cầu của giáo dục tổng quát. Keller thông báo rằng giữa năm 1963 và 1969, số lượng các khóa GDTQ được chấp thuận nở rộ lên từ 55 lên tới 101, bảo gồm cả các khóa về Điện ảnh vùng Scandinavia và Khủng hỏang của chế độ Y tế. Các thành viên của ủy ban bắt đầu điều tra về những khiếm khuyết của chương trình, đồng thời đề xuất cải cách từ năm 1963. Nhưng những năm 60 khong phải là thời kỳ huy hòang của thuyết thói quen (?) (precsriptivism) trong giáo dục ĐH Mỹ. Vào năm 1966 nhà xã hội học Daniel Bell tại Columbia đã tiến hành một cố gắng đầy tham vọng chống lại cái mà ông gọi là “tác phong trí thức tỉnh lẻ nảy nòi bởi sự chuyên môn hóa” (the intellectual provincialism bred by specialization), và đề xuất một lọat các qui định tỉ mỉ nhằm phản ảnh “những giả định và giá trị mang tính triết học làm nền tảng cho tất cả các yêu cầu.” Các sự kiện năm 1968 đã nuốt chửng các đề xuất của ông. Vào đầu những năm 1970 một Nhóm Nghiên Cứu của Yale College do Kingman Brewster bổ nhiệm và nhà khoa học chính trị Robert A. Dahl làm trưởng nhóm đã đề xuất việc phát triển các chương trình tập trung phi chuyên khoa (non-departmental programs), trong việc ghi nhận thực tế là ít hơn 10% sinh viên tốt nghiệp Yale bước vào con đừong học thuật. Tuy vậy báo cáo của Dahl không bao giờ đựoc chấp nhận.

Việc phát triển các khóa học cốt lõi tại Harvard bắt đầu với sự bổ nhiệm Derek Bok làm giám đốc vào năm 1971 và Henry Rosovsky làm trửong khoa của Khoa Nghệ thuật và Khoa học vào năm 1973. Rosovsky đã biểu lộ sự không hài lòng với chương trình của trường (College) trước khi ông trở thành trưởng khoa. Nhiệm vụ của ông không chỉ đơn giản là vá víu một hệ thống bị làm hư hỏng bởi thói dễ dãi, mà phải kết hợp một tầm nhìn thực sự mới (fresh) về giáo dục nhân văn (liberal art education). Có nhiều thành viên lỗi lạc của khoa đã tích cực phát ngôn về bản chất của GDTQ và chỉ rõ hệ thống cần có cho sinh viên Harvard, trong đó có James Q. Wilson và Bernard Bailyn. Đạt được sự đồng thuận quả là một quá trình cam go: sinh viên đại học không đăng ký các khóa cốt lõi cho tới tận mùa thu năm 1979, sáu năm sau khi Rosovsky trở thành trưởng khoa. Chương trình không được thực thi tòan diện cho đến tận năm 1984.

Quan niệm về cơ sở hợp lý của chương trình cốt lõi- niềm tin rằng các môn học đại diện các cách tiếp cận riêng tới sự hiểu biết- là một cách tái khẳng định tầm quan trọng của các môn học tại một đại học mà sự xuất sắc của đại học đó đã và vẫn dựa trên một khái niệm về tài năng học thuật (meritocratic conception of scholarly achievement). Không giống hầu hết các chương trình GDTQ, chương trình cốt lõi không còn vạch nên một lằn ranh rõ rệt giữa các khóa học của các khoa chuyên và không chuyên. Ngược lại nó đã trở thành một chương trình mà hầu hết bất kỳ nhà chuyên môn nào cũng có thể dạy với một sự điều chỉnh thích hợp. Nó cũng tránh được mối nguy của chủ nghĩa lề thói (prescriptivism) mà sau này vào những năm 60 làm lu mờ bất kỳ hệ thống nào của chương trình. Vào năm 1968 một ủy ban của ĐH Stanford được bổ nhiệm bởi giám đốc J.E. Wallace Sterling và do phó giám đốc điều hành (vice-provost) Herbert L. Packer làm chủ tịch kết luận rằng “thành viên của khoa nên được tự do theo đuổi mối quan tâm trí tuệ của mình dù chúng dẫn anh ta đến bất kỳ nơi nào. Cũng bình đẳng như vậy, người sinh viên cũng phải đựoc tự do.” Ủy ban Stanford thấy rằng “mô hình lý tưởng về GDTQ như một kiểu mẫu chương trình thống lĩnh trong đại học hiện đại là hoàn tòan không thực tế.” Đó chính là nền văn hóa học thuật mà Bok và Rosovsky đã phát triển chương trình cốt lõi.
Sự từ bỏ nội dung và tập trung vào phưong pháp tại Harvard phù hợp với xu hướng trong giáo dục đại học nói chung. Vào những năm 60 Brown giới thiệu các khóa tự chọn “các phương thức-tư duy”, thiết kế để “nhấn mạnh về phương pháp, khái niệm và hệ thống giá trị được yêu cầu trong tiếp cận hiểu một vấn đề, một chủ đề cụ thể trong một địa hạt nhất định đang nằm trong tầm khảo sát. Và vào năm 1974, như một phần của GDTQ, trường Michigan cung cấp chương trình Tiếp cận Kiến thức, trong đó xác định 4 phưong pháp tiếp cận: phân tích, thực nghiệm, đạo đức và thẩm mỹ. Cũng giống như Sách Đỏ, chương trình nòng cốt của Harvard là câu trả lời cho cả hai với các điều kiện tại Harvard- sự không thỏa mãn với chương trình GDTQ của nó vào những năm 60 và sự chuyển biến lớn trong nhận thức những gì là nền tảng thực sự của học vấn.

Từ những năm 70, áp lực đã gia tăng về sự hiểu biết (GDTQ) do những phát trỉển mới. Một là sự chuyển biến tương đối nhanh chóng và trên diện rộng về nhân khẩu học trong số sinh viên và giảng viên ở nền giáo dục đại học Mỹ. Những gì trước kia thuộc về giới tinh hoa, là nhóm chiếm số đông các giáo sư gia trắng, là nam giới cùng với số đông các nam sinh viên nay đã trở thành một phần thống nhất trong tòan thể dân số đại học. Thêm nữa dân số trong giáo dục đại học Hoa Kỳ cũng mang tính quốc tế cao hơn. Điều này đã dẫn đến khái niệm “viễn cảnh” (perspectives) một thứ không phải để ngẫm ngợi bởi họăc được ghi nhận trong các chương trình “tiếp cận kiến thức” và các “phưong thức tư duy.” Việc sử dụng cụm từ “nền văn hóa đại chúng” (the common culture), một cụm từ dễ hiểu với nhà giáo dục của thế hệ Conant và ngay cả thế hệ Bell, từ đó trở đi đã trở thành mào đầu cho các cuộc tranh luận.

Thứ hai, ở đây đã có sự dịch chuyển trong các giá trị và ngôn ngữ học thuật. Cuộc thảo luận về thuyết phổ quát (universalism) và “sự cao quí” đã bị thay thế bằng cuộc thảo luận về tính đa dạng và sự khác biệt. Trong giáo dục nhân văn Hoa Kỳ một sự nhấn mạnh mới về chủ nghĩa đa văn hóa (ngụ ý về sự thể hiện các truyền thống và các quan điểm đặc biệt) và các giá trị (một sự nhấn mạnh về các ẩn ý đạo đức của kiến thức); một mối quan tâm được làm mới về dịch vụ (thể hiện bằng các chương trình thực tập và các họat động xã hội ngòai trường) và về ý tưởng cộng đồng; về những gì được gọi là “giáo dục công dân”; một sự phục hưng của khái niệm của Deweyit về giảng dạy như một quá trình cộng tác và tham vấn. Những giá trị này không dễ dang minh họa trong một tập hợp các khóa học bắt buộc.

Cuối cùng thói hòai nghi về tính chất cần thiết của môn học (disciplinarity) đã trở thành một phần của chủ đề cho rất nhiều môn học. Sự căng thẳng giữa các bộ môn- loại mà C. P. Snow viết trong Hai nền văn hóa và Cuộc Cách Mạng Khoa học (1959)- là triệu chứng kinh niên trong giáo dục đại học bởi vì nó là một trong những căng thẳng của thời hiện đại. Với sự hòa nhập thích hợp trong quản lý giữa trói và mở (arm twisting and laissez-faire) việc bộc lộ các nền văn hóa cạnh tranh của các nhà nhân văn và các nhà khoa học có thể là một đặc điểm lành mạnh và hữu ích của giáo dục nhân văn, cũng như sự căng thẳng giữa các môn học trong cùng bộ môn- ví dụ như giữa khoa nhân lọai học và khoa kinh tế, giữa khoa triết và khoa văn. Trong các đại học (colleges) việc nêu bật những khác biệt trong các giả định và các cách tiếp cận và biến các cuộc tranh luận tự chúng đi vào chủ đề nghiên cứu giờ đã trở thành phổ biến. Số lượng các khóa học liên ngành và chuyên sâu (concentrations) cho sinh viên đại học ngày càng tăng. Nhưng từ những năm 80 câu hỏi có chăng những thứ như các khoa chuyên ngành và các môn học đã trở thành cấp thiết với nhiều giáo sư và điều này đã xói mòn cơ sở triêt học cho các chương trình như chương trình nòng cốt của Harvard. Tất cả những phát triển này được phân bố không đều khắp đại học (university): chúng tác động các khoa chuyên môn khác nhau một cách khác nhau, và điều này chỉ làm tăng thêm xu hướng lâu dài trong giáo dục đại học về hướng đa dạng hóa và chuyên môn hóa, xu hướng đã trở thành vai trò của GDTQ, từ lúc đầu cho đến bây giờ.

CHƯƠNG TRÌNH NÒNG CỐT HIỆN NAY: NHU CẦU CẢI CÁCH

Trường hợp thay thế giáo trình nòng cốt/ cốt lõi cần phải bắt đầu với sự đánh giá đúng những ưu điểm của nó. Vào một thời kỳ mà GDTQ đã đánh mất năng lực trí tuệ của mình, giáo trình nòng cốt đã tái kết hợp đội ngũ giảng viên trong giáo dục đại học và sinh ra rất nhiều khóa học mới và xuất sắc cho những ngừoi không chuyên sâu. Một phép đo của bất kỳ chưong trình nào trong giáo dục tổng quát là khả năng tuyển mộ các giáo sư hàng đầu cho các lớp học đại học với các khóa học vượt ra bên ngoài lĩnh vực chuyên môn của họ. Theo tiêu chuẩn này giáo trình nòng cốt đã thành công. Nó hòan thành kỳ công này một phần bằng cách thu hút sự say mê của các thành viên trong khoa trong việc giảng dạy cho sinh viên ngòai lĩnh vực chuyên môn của họ. Nó cũng tạo ra một cấu trúc lãnh đạo bởi tập thể giảng viên trong một loạt các ngành cùng cộng tác để tuyển chọn, xem xét, và đánh giá các đề xuất cho khóa học mới. Trong khi một vài giảng viên bực bội với mức độ bị xăm soi mà họ chưa quen đã chào đón các đề xuất về khóa học và chương trình học từ tay của Tiểu ban về giáo trình nòng cốt và Ủy ban thường trực, hệ thống đánh giá chương trình cốt lõi đại diện một quá trình tham vọng và thành công trên qui mô lớn trong việc cùng xem lại (peer review) đối với các khóa GDTQ. (Trong những năm đầu của giáo trình cốt lõi, việc cùng xem lại giáo trình đã mở rộng đến cả việc giảng dạy các khóa học khi các thành viên của Ủy ban thường trực thậm chí đi thăm các lớp học cốt lõi. Còn gần đây, vai trò của Ủy ban thường trực đã bị giới hạn vào việc tuyển chọn và xét lại các đề xuất về giáo trình cốt lõi.)


Chỉ một vài chương trình GDTQ có thể duy trì năng lực và sức sống hơn một thế hệ. Sự thay đổi về quan điểm tri thức cũng như sự phân bố của giảng viên và sinh viên. Tính rõ ràng của mục tiêu khi nó khuyến khích một chương trình mới có thể bị bào mòn bởi thời gian, phôi pha bởi các tác động tích tụ của lựa chọn và thỏa hiệp, chúng làm mờ đi đường biên mà một thời dường như khá hiển nhiên. Sự thiết kế gíao trình nòng cốt khiến nó đặc biệt dễ dàng bị tổn thương với xu hướng này. Như được mô tả trên các thể lọai xác định giáo trình nòng cốt không dựa trên nội dung họăc chủ đề mà dựa trên “các phương pháp tiếp cận kiến thức” và các phương thức tuy duy. Sự lựa chọn này phản ánh chủ nghĩa hòai nghi về khả năng xếp hạng một số chủ đề hàn lâm, các văn bản, và các khái nhiệm này là căn bản hơn các thể lọai khác dựa trên mục đích của giáo dục đại học, hoặc ít nhất là thái độ nghi ngờ về tiến trình đạt đến sự đồng thuận của cách xếp hạng như vậy. Nó cũng phản ánh lòng tin được chia sẻ rộng rãi vào những năm 70 rằng không chi tại Harvard mà trong cả giới hàn lâm nói chung, về tính chính trực và minh bạch của các môn học như là các nguyên tắc tổ chức cho tham vấn trí tuệ.

Một lợi thế thực tế của việc tập trung vào “các phương pháp tiến cận tri thức” là nó không lọai trừ bất kỳ chủ đề cụ thể nào như là một khóa học nòng cốt, nó cũng không yêu cầu khoa sắp đặt các khóa học bao quát về qui mô hoặc tầm vực. Đặc điểm này của khóa học nòng cốt giảm nhẹ nhiệm vụ tuyển chọn các khóa học và tăng cường tiềm năng tham gia của các giảng viên. Một khóa về bất cứ chủ đề gì cũng có thể tham gia, nó đề cập đến những người không chuyên môn và bao gồm cả sự chú ý tới “các tiếp cận kiến thức” hoặc “phương pháo tư duy” được sử dụng trong việc nghiên cứu chủ đề. Trải qua thời gian một vài lĩnh vực của chương trình cốt lõi kết tụ một tập hợp các khóa học tạp nham mà mục đích tri thức của chúng vẫn còn thiếu tính rõ ràng. Đường lối chỉ đạo của giáo trình cốt lõi được xuất bản trong “Hướng dẫn các khóa học” bảo đảm cho sinh viên rằng tất cả các khóa trong mỗi thể lọai phục vụ cùng một nhiệm vụ giáo dục: “Các khóa học trong mỗi lĩnh vực hoặc trong môi tiểu ban của chương trình (subdivision) là tương đương trong nghĩa trong khi chủ đề có thể khác nhau, sự nhấn mạnh về một cách thức tư duy cụ thể phải giống nhau.” Tuy nhiên khi lấy ví dụ về các giáo trình cốt lõi trong Phân tích Xã hội, thật khó mà lý luận rằng “Các nguyên tắc cuả kinh tế học,” “Chấn thương tâm lý” và “Các cuộc cách mạng đô thị: Khảo cổ học và Điều tra nhứng nhà nước thời kỳ đầu” tất cả đều giảng dạy cùng một cách tư duy. Thậm chí còn khó biết được làm thế nào những mục đích giáo dục mà họ phục vụ đặt họ tách khỏi hầu hết các khóa học khác trong các khoa học xã hội.

Trong những năm gần đây sự thất vọng với giáo trình cốt lõi đã tăng lên. Khảo sát với các sinh viên sắp ra trường bộc lộ sự không hài lòng rõ rệt với chương trình cốt lõi, dù cho các sinh viên có chỉ ra một vài khóa học cốt lõi thuộc về những gì đáng nhớ nhất tại Harvard và họ đăng ký học nhiều khóa cốt lõi hơn yều cầu hòan thành chương trình cốt lõi. Sự kiện này gợi nhớ đến các cuộc khảo sát quan điểm của công chúng thể hiện rằng những ngừơi đi bỏ phiếu không thích Quốc hội nhưng họ lại thích các Thượng hoặc Hạ nghị sĩ của riêng họ. Nó đề nghị rằng trong trừong hợp của chương trình cốt lõi sinh viên thích rất nhiều khóa cốt lõi mà họ học nhưng không thích và tức giận với tòan bộ cách cấu trức các yêu cầu. Ở một mức độ nào đó nó có thể phản ảnh sự chán ghét đã thành tập quán của sinh viên với nhứng yêu cầu như vậy. Nhưng sự không hài lòng với chương trình cốt lõi cũng phản ánh một lời phàn nàn sâu sắc và chính đáng: các qui luật ràng buộc sự lựa chọn của các khóa học thiếu một cơ sở giáo dục thuyết phục. Càng có nhiều sinh viên yêu cầu những khóa học cốt lõi đóng góp gì vào giáo dục căn bản trong khi các khóa học chuyên môn về các chủ đề tương tự không làm việc đó. Khoa (Nghệ thuật và Khoa học) không thể trả lời câu hỏi này vơi sự tự tin hay sức thuyết phục. Không chỉ các khóa học cốt lõi nhưng cả các khóa do các khoa chuyên ngành giảng dạy cũng trao cho sinh viên các “phương pháp tiếp cận kiến thức”. Vì vậy thật không rõ ràng tại sao sự lựa chọn của sinh viên nên bị giới hạn trên cơ sở của chỉ mình nguyên tắc này.

Không giống các khoa chuyên môn, đôi khi đáng bàn luận rằng các khóa học cốt lõi dành để trang bị cho nhứng ngừoi không chuyên và vì vậy dễ tiếp cận cho sinh viên mà không cần kiến thức căn bản về chủ đề. Điêu quan trọng rằng một chương trình GDTQ trang bị những khóa như vậy nhưng khả năng tiếp cận như vậy không phải là cơ sở đầy đủ để xác định các yêu cầu. Ai là sinh viên có kiến thức căn bản để tham gia vào các khóa học nâng cao hơn và mong muốn làm như vậy? Không có một lý lẽ thỏa đáng nào đảm bảo rằng người sinh viên đó phải đáp ứng yêu cầu về GDTQ của mình bằng một khóa học được thiết kế cho người không có kiến thức căn bản về lãnh vực đó. Trong những năm gần đây khoa đã đề cập đến vấn đề này bằng cách bổ sung chương trình cốt lõi theo hướng cho phép một số giới hạn các khóa học nâng cao không phải cốt lõi được tính vào tín chỉ của các khóa côt lõi. Nhưng bước đi ngập ngừng này bỏ lại câu hỏi lớn hơn chưa được trả lời: tại sao bất kỳ các khóa học của các khoa chuyên môn chuyền tải những cách tiếp cận tới đặc điểm kiến thức trong lĩnh vực lại không đựoc tính (vào các khóa học cốt lõi).

Một cách đề cập đến những sự phàn nàn của sinh viên về lựa chọn bị ràng buộc không hợp lý có thể là thay thế chương trình cốt lõi với yêu cầu phân bố dựa trên những lời đề nghị từ các khoa chuyên môn hiện có. Nhưng chỉ đơn giản yêu cầu sinh viên theo học một số lượng nhất định các khóa học được phân bố khăp các khoa chuyên môn và các bộ môn mà không đề xuất những ưu tiên, có thể không đủ để đáp ứng nhứng mục tiêu rộng lớn hơn của GDTQ. Sư lựa chọn gíao dục thực sự của sinh viên phụ thuộc không chỉ vào số lượng các yêu cầu họ phải hoàn thành mf còn vào số lượng và lọai khóa học sẵn có đáp ứng những nhu cầu của GDTQ. Cần phải nhớ rằng các thành viên đại học của Ủy ban GDTQ 2004-2005 là những ngừơi ủng hộ nhiệt thành nhất cho một tập hợp mới các khóa GDTQ bắt buộc được thiết kế đặc biệt để hợp nhất các mảng kiến thức quan trọng với nhau.

Tại một trường đại học nghiên cứu có đánh gía cao công tác học thuật chuyên môn khi đã để mọi sự theo tổ chức của họ, không có gì đảm bảo rằng các khoa chuyên môn sẽ tạo ra một số lượng đủ các khóa học kết hợp mà sinh viên đại học muốn và cần cho nền GDTQ của họ- các khóa học có mức độ rất tham vọng và táo bạo khám phá những chủ đề lớn, các văn bản quan trọng, và các câu hỏi nền tảng. Thực ra một khuyết điểm của chương trình cốt lõi là như nó tồn tại ngày nay là nó trang bị một đối trọng quá yếu với xu hướng tập trung chuyên môn hóa. Nếu nhãn quan rộng là một chuẩn mực ngầm định của chương trình cốt lõi thuở ban đầu, thì nay trải qua thời gian điều đó không còn trụ vững nữa. Một hệ quả vô tình cho việc thu nhận tất cả các khóa học GDTQ trong một chưong trình ngòai các khoa chuyên môn đã đặt các khoa chuyên môn trong tình thế khó xử. Giảng viên quan tâm trong việc dạy một khóa học được thiết kế cho những người không chuyên được tuyển vào dạy các khóa cốt lõi một cách tự nhiên- có nghĩa là các đề xuất của các khoa chuyên ngành có xu hướng được xếp ngày càng cụ thể hơn để đáp ứng những nhu cầu của nhưng sinh viên theo chuyên môn. Một sự nhận thức tách rời các khóa GDTQ khỏi những gì còn lại của chương trình có thể thực sự tăng cường mức độ chuyên môn hóa giờ đã đóng vai trò quan trọng trong tư duy của Ủy ban.

Cùng với sự thay đổi diện mạo của các môn học, sức mạnh và điểm yếu của chương trình cốt lõi định hướng về các nguyên tắc cần phải thông tin một hệ thống mới của GDTQ: 1) khả năng mềm dẻo hơn cho sinh viên trong việc rút ra những phần phong phú của chương trình Harvard để hoàn thành GDTQ; 2) trách nhiệm lớn hơn cho các khoa chuyên môn trong việc cung cấp các khóa học có thể tiếp cận được cho nhứng ngừơi không chuyên sâu về ác đề tài có ý nghĩa bao quát. (3) việc thiết lập của một nhóm các khóa mới, không phải của các khoa chuyên môn được thiết kế để phục vụ nhu cầu của GDTQ. Các khóa như vậy không nên được xác định bằng phương pháp hoặc môn học mà bằng khả năng của chúng mang đến cho sinh viên các chủ đề lớn, các câu hỏi quan trọng, và nhưng mảng kiến thức quan trọng sẽ chuẩn bị cho họ sống cuộc đời có suy nghĩ (reflective), có mục đích trong thế kỷ 21.

PHẦN II- YÊU CẦU CỦA GIÁO DỤC TỔNG QUÁT

Ủy ban tin tưởng rằng trong khi Chương trình cốt lõi phục hồi các mục đích của GDTQ một phần tư thế kỷ trước, cách tiếp cận căn bản của nó không còn phục vụ GDTQ một cách tốt nhất. Để thay thế Chương trình cốt lõi, chúng tôi đề nghị một yêu cầu phân phối rõ ràng nhằm mở ra các khả năng mới cho sinh viên lựa chọn trong những khóa học thực sự phong phú của các khoa chuyên môn. Ủy ban đề xuất rằng sinh viên học 3 học kỳ các khóa học trong mỗi lĩnh vực sau: Nghệ thuật và Nhân văn, Nghiên cứu các Xã hội, và Khoa học và Công Nghệ. Yêu cầu phân bổ như vậy bảo đảm các sinh viên của chúng ta sẽ tiếp nhận/gắn kết (engage) kiến thức, phương pháp và các giảng viên trong ba lĩnh vực rộng lớn nhưng vẫn mạch lạc về mặt trí tuệ và phương pháp sư phạm. Độ rộng của các thể lọai cho phép sinh viên có thể mềm dẻo theo đuổi những quan tâm sẵn có họăc khám phá nhưng môn học mới. Nó khuyến khích sinh viên mạo hiểm trí tuệ mà không buộc họ phải làm như vậy theo các cách đã định sẵn. Các thể lọai cũng được mở ra rất rộng một cách có tính tóan để cho phép các môn học tiếp tục chuyển đổi theo những cách duyệt lại tòan bộ cấu trúc lỗi thời của chương trình cốt lõi.
Chúng tôi đề xuất thêm việc tạo ra các khóa học mới, có tính tự chọn sẽ mở rộng cơ hội cho sinh viên hòan thành mục đích của GDTQ và cho các thành viên trong khoa đề xuất các khóa học có tầm vực bao quát và đầy tham vọng có thể không nằm lọt hòan tòan trong đường biên của các khoa chuyên môn. Khả năng của các khóa học liên khoa (chuyên môn) cho phép các giảng viên cộng tác với nhau trong một cách mới, và đề xuất những khóa học mới có tính hợp nhất và giàu sức tưởng tượng hơn. Các khóa học này không bị ràng buộc bởi các ranh giới của khoa chuyên môn hoặc thậm chí của các bộ môn. Chúng cũng cung cấp cho sinh viên những cơ hội mới cho các kinh nghiệm trí tuệ mà tăng cường và hỗ trợ những kết nối giữa họ.

Thêm vào yêu cầu phân phối và các cơ hội mới liên khoa (chuyên môn), chúng tôi đề xuất một nhóm các yêu cầu nhằm củng cố nền tảng của giáo dục tổng quát. Sinh viên sẽ được yêu cầu hoàn thành một khóa học trong năm đầu tiên giảng dạy về viết có hiệu quả (effective writing) và thể hiện sự thông thạo một ngoại ngữ. Cuối cùng Ủy ban ủng hộ đề nghị của Ủy ban Du học về việc tất cả các sinh viên nên tham gia vào một họat động quốc tế có ý nghĩa.


YÊU CẦU PHÂN PHỐI VÀ VAI TRÒ CỦA CÁC KHOA CHUYÊN MÔN TRONG GIÁO DỤC TỔNG QUÁT


Cở sở hợp lý cho một yêu cầu phân phối

Từ khi giới thiệu sự tập trung vào chương trình của Harvard College dưới thời của Giám đốc Lowell năm 1910, sinh viên đã được yêu cầu học một môn thật kỹ hơn là chỉ hòan thành một mẫu các khóa học trong cả đại học (College). Sự tập trung đã thành công một cách rõ ràng. Bất kể sinh viên có tiếp tục theo đuổi lĩnh vực học tập hay không việc học sâu về một lĩnh vực làm giàu họ thông quá quá trình tích lũy học tập và phát triển lần lần các kỹ năng lý luận và phân tích. Sinh viên cũng trải nghiệm những thách thức và niềm vui thường thấy trong quá trình thăm dò trí tuệ.
Để trở thành người có giáo dục sinh viên vẫn cần nhiêu hơn việc học chuyên sâu trong một môn học. Sinh viên phải đạt được một sự hiểu biết về các con đường học tập khác nhau nhưng đôi khi lại gắn bó với nhau đại diện khắp trường đại học. Sinh viên khoa học phải thấm được những thách thức diễn xuất của thơ ca (interpretive challenges of poetry) và phân tích lượng kinh tế; sinh viên văn học phải có sự hiểu biết về phân tích thống kê được sử dụng trong khoa học và các cột trụ lý thuyết của các chế độ chính trị; sinh viên xã hội học phải làm quen với vai trò văn hóa của âm nhạc và khoa học di truyền. Việc khám phá này ở khắp các môn học là thiết yếu để trở thành một người có nền giáo dục bao quát (broadly educated). Nó cũng cho sinh viên một cảm giác về sự liên hệ lẫn nhau giữa các lĩnh vực ngày nay, bao gồm các quan hệ giữa môn học tập trung của họ và các môn học khác. Sinh viên không thể trở thành chuyên gia trong mọi thứ nhưng họ có thể và nên có sự kính trọng với các tư tưởng, các tác phẩm và các lý thuyết được giảng dạy trong trường (College). Các mối liên hệ được tôi luyện trong những cách và tại những nới đáng ngạc nhiên (không ai ngờ). Chỉ có bằng cách khám phá các môn học khác nhau sinh viên mới tạo ra một mối liên hệ mới và sáng tạo ở nơi trứơc đây chưa hề có. Vì vậy chúng tôi đề xuất một yêu cầu phân phối được xây dựng như các biện pháp chủ yếu để đảm bảo rằng sinh viên nhận được một nền giáo dục khóang đạt và phong phú trong khi học tại Harvard. Tất cả các khóa học của các khoa chuyên môn đều hướng về yêu cầu này, với ngoại lệ cho các lớp học hướng dẫn, giới thiệu và ngôn ngữ ở mức độ trung bình.
Yêu cầu phân phối có lẽ là đặc biệt quan trọng tại Harvard, nơi sinh viên thương đến để chuẩn bị trở thành người ưu tú nhất về một vấn đề nào đó. Chúng ta phải khuyến khích sinh viên tìm đến sự mạo hiểm trí tuệ, thử những ý tưởng mới, điều tra những vùng nước xa lạ,. Một yêu cầu phân phối sẽ khuyến khích sinh viên thử những điều mới lạ trong khi không qui định họ phải theo học bất kỳ một lớp học cụ thể nào. Trong khi sinh viên có thể nhận được lới ích từ việc theo học những khóa học cung cấp nhứng quan điểm khác biệt về một chủ đề cụ thể, một sinh viên khác có thể hưởng lợi từ việc thử những đề xuất trí tuệ trong một lọat các chủ đề và các cách tiếp cận khác nhau. Với sụ hướng dẫn và lời khuyên thích hợp một yêu cầu phân bố có thể đảm bảo cơ hội thich hợp với GDTQ cho các nhu cầu trí tuệ của từng sinh viên. Sự phân phối cũng khuyến khích sinh viên tìm mức độ quan tâm cao nhất và khả năng của họ, và tôn trọng khát vọng của họ. Vì vậy nó cho phép một mức độ mềm dẻo và khả năng sáng tạo mà chúng tôi mong muốn thúc đẩy với cải cách hiện tại.

Các thể lọai phân phối chương trình

Trong thời gian vài tuần Ủy ban đã xem xét các thể lọai khác nhau theo đó Harvard có thể cấu trúc một yêu cầu phân phối chương trình. Một vài đề xuất hình dung tòan bộ các thể lọai mới như:

• Con người: Các từ ngữ; Con người: Âm thanh và hình ảnh; Trong xã hội: Nơi đây; Trong xã hội: Ở nơi nào khác; Đắm chìm trong thế giới Vật chất: Mọi thứ của thế giới này và khác; Đắm chìm trong thế giới vật chất: Mọi thứ của sự sống.
• Đạo đức và Triêt học Chính trị; Khoa học Vật lý; Cuộc sống và Trí tuệ; Lịch sử sâu thẳm: Văn hóa và Nghệ thuật.
• Triết học chính trị; Lập luận thống kê; Lý thuyết phê bình; Sinh học Nhân văn và Tâm lý học; Lịch sử Chính trị và Kinh tế từ năm 1945; Nghệ thuật ngày nay.

Một vài khóa học được điều chỉnh từ các lọai khóa học cốt lõi
• Văn hóa nước ngòai; Các nghệ thuật thị giác và thính giác; Nghiên cứu văn học; Lập lụân đạo đức; Phân tích lịch sử và xã hội; Các khoa học tự nhiên.
• Các khoa học tóan học và thông tin; Khoa học vật lý thuần túy và ứng dụng; Các khoa học sự sống thuần túy và ứng dụng; Văn hóa và ngôn ngữ nước ngòai; Nghiên cứu lịch sử, triết học, và xã hội; Văn học và Nghệ thuật.

Những khóa học khác bắt đầu với các thể lọai tay ba truyền thống của Nhân văn, Các Khoa học Xã hội, và Các Khoa học tự nhiên, nhưng sau đó được bổ sung thêm vào trong ba thể lọai trên:
• n khóa học về Khoa học Tự nhiên, ít nhất một trong số về khoa sinh học; n khóa học về Nhân văn, ít nhất một trong số đó về các nghệ thuật phi ngôn từ; n khóa học về Khoa học Xã hội, ít nhất một trong số đó về lịch sử.
Sau khi bàn thảo nhiều, chúng tôi đề xuất một cấu trúc thể lọai tương tự và quen thuộc cho yêu cầu phân phối: những sinh viên nên được yêu cầu học ba khóa học trong mỗi ba lĩnh vực truyền thống của trường (College), viz., Nhân văn, Các khoa học Xã hội, và Các khoa học Tự nhiên. Về mặt sư phạm các thể lọai chung này đều có ý nghĩa. Vẫn còn có sự khác nhau phân biệt về chủ đề và các phương pháp chung của các thể loại ở ba lĩnh vực, và tất cả ba lĩnh vực này đều hết sức quan trọng. Khác với các khoa chuyên môn, nhứng lĩnh vực này vẫn ổn định qua thời gian và có được tính bao quát nhưng vẫn có sự mạch lạc nội tại. Tuy vậy, chúng tôi đề xuất thay đổi tên của các thể lọai để phản ảnh tốt hơn tầm mức của nghiên cứu mà chúng chứa đựng. Chúng tôi đề xuất rằng thể lọai Nhân văn nên được gọi là Nghệ thuật và Nhân văn để nói rõ rằng việc nghiên cứ văn hóa nhân lọai bao gồm không chỉ văn học và triết học mà còn văn hóa nghệ thuật trong hình thức của nghệ thuật thị giác, âm nhạc, và khiêu vũ. Chúng tôi đề xuất rằng thể lọai Khoa học Xã hội nên được gọi là Nghiên cứu về Xã hội, một cái tên đủ rộng để bao gồm cả các tiếp cận kinh nghiệm hoặc lượng và diễn dịch (interpretive) hoặc lịch sử với chủ đề. Cuối cùng, chúng tôi đề xuất rằng thể lọai Khoa học tự nhiên nên được gọi là Khoa học và Công nghệ để nói rõ ra rằng trong thế kỷ 21 không chỉ có khoa học thuần túy mà ứng dụng của công nghệ cúng quan trọng. Hơn nữa trong nhiều lĩnh vực điều rất quan trọng là vẽ ra đường biên rõ rệt giữa các khoa học tự nhiên và ứng dụng.
Chúng tôi có một số lý do cho việc trở về sơ đồ thể lọai đơn giản này mạc dù đã có những đề xuất thú vị khác. Trong khi có nhiều thể lọai phụ khác đáng giá với thời gian, cố gắng và sự chú ý của sinh viên- rất nhiều trong số đó bổ sung vào nền tảng giáo dục của sinh viên chúng ta- chúng tôi tìm thấy những cố gắng của minh trong việc phân tích từ loại những thể lọai này là không có ích. Như các thành viên của Ủy ban đề xuất bổ sung vào các thể lọai phụ, ví dụ như văn hóa nước ngòai, lập luận đạo đức, hoặc sinh học, tập hợp các yêu cầu của chúng tôi đã bắt đầu phát triển mà không có những nguyên tắc rõ ràng để giới hạn chúng hoặc các chỉ tiêu vì sao một vài thể lọai phụ này lại tốt hơn các thể lọai phụ khác. Cuối cùng chúng tôi kết luận rằng càng có ít thể lọai đựơc chúng tôi tổ chức theo yêu cầu phân bố chương trình, càng có nhiều sự lựa chọn các khóa học cho sinh viên trong khắp cả trường. Tăng cường sự chọn lựa cho sinh viên và sự mềm dẻo là một trong những mong ước mà chúng tôi thể hiện trong báo cáo của Tổ công tác 2003-2004 về GDTQ, và chúng tôi cũng chứng thực nó. Chỉ có một vài thể lọai sẽ làm cho các yêu cầu dễ hiểu hơn, đó sẽ là lợi thế cho sinh viên và cho các giáo sư hướng dẫn họ.
Cấu trúc các thể loại một cách lỏng lẻo này cúng có những lợi thế trí tuệ khác. Chúng tôi nhận thức rằng biên giới giữa các môn học ngày nay dễ thay đổi và bị thẩm thấu. Bây giờ thật khó biết được so với ba mươi năm trứoc đây ở đâu hóa học ngừng lại và sinh học bắt đầu, nơi nào lý thuyết văn học ngừng lại và lịch sử nghệ thuật bắt đầu, nơi nào khoa học máy tính ngừng lại và ngôn ngữ học bắt đầu, nơi nào kinh tế học ngừng lại va chính quyền bắt đầu, nơi nào khoa học thần kinh ngừng lại và tâm lý học bắt đầu, nơi nào tóan học ngừng lại và logic triết học bắt đầu. Ngày nay nghiên cứu không chỉ đa ngành (multidisciplinary) mà còn vượt qua các ngành/ liên ngành (transdisciplinary). Chú ý đến bản chất dịch chuyển và thẩm thấu của các môn học ngày nay, cấu trúc càng lỏng lẻo (coarsely grained- cấu trúc hạt thô, hạt thô thì cấu trúc càng lỏng- hoặc mềm dẻo), thì nó càng dễ dàng giúp đỡ những quan hệ thay đổi giữa các môn học. Dĩ nhiên một vài khóa học sẽ vẫn còn xa lạ trong ba thể lọai trên. Ví dụ, một khóa học về đạo đức sinh học sẽ thuộc về thể lọai nào? Thế còn về triết học của các thuyết? Kinh tế học dịch tễ? Trong những trường hợp này giảng viên phải tự xác định khóa học thuộc về một thể lọai này hay khác họăc có thể là cả hai.

Các môn học trong lĩnh vực Khoa học và công nghệ nghiên cứu thế giới tự nhiên thông qua quan sát, thực nghiệm va phân tích định lượng. Không nghi ngờ gì nữa vai trò của khoa học và công nghệ trong thế kỷ 21 sẽ rất quan trọng; các phát minh của khoa học có tác động tăng dần lên cách chúng ta nhìn nhận bản thân mình và thế giới trong đó chúng ta sống. Vì vậy ngày nay xóa mù khoa học là cần thíết cho việc hình thành công dân tốt và được thông tin đầy đủ. Rõ ràng rằng khi áp dụng kiến thức của các sự kiện khoa học cơ bản như biết được rằng việc chuyển sang sử dụng năng lượng sinh học từ dầu mỏ không thể tự bản thân nó giải quyết được vấn đề thiếu hụt năng lượng hoặc sự thải các chất khí gây hiệu ứng nhà kính. Nhưng nó cúng ứng dụng các công cụ phân tích nhằm khuyến khích suy luận khoa học và có thể có lợi khi nó được ấp dụng vào các vấn đề chính sách va cuộc sống hàng ngày: ví dụ, nguyên tắc thống kê cho rằng các trương hợp ngọai lệ sẽ hồi quy về giá trị trung bình.

Các môn học trong lĩnh vực Nghệ thuật và Nhân văn nghiên cứu nền văn hóa nhân lọai thông qua việc chuyển tải các văn bản gốc, các tác phẩm nghệ thuật, và các quá trình biểu diễn âm nhạc và nghệ thuật. Cũng không nghi ngờ gì rằng trong thế kỷ 21 việc sinh viên nắm vững cách hiểu một cách có phê phán về các nền văn hóa trong nước và nước ngòai là rất quan trọng, điều đó chuẩn bị cho họ sống trong một thế giới nơi mà các nền văn minh gặp nhau, và đôi khi va chạm nhau dễ dàng hơn và với tốc độ tăng lên. Hơn nữa, nhiều thách thức mà khoa học và công nghệ thế kỷ 21 đặt lên tự bản thân chúng đã là thách thức mang tính nhân văn: Những chỉ tiêu nào cho cá tính của cá nhân và quyền cá nhân? Việc nhân bản có được chấp thuận về mặt đạo đức. Mối quan hệ nào giữa đức tin và suy luận, và
Thiết kế trí tuệ (Intelligent Design) là vấn đề này hay thuộc về vấn đề khác.

Các môn học trong lĩnh vực Nghiên cứu các Xã hội khám phá tương tác của nhân lọai trong hòan cảnh của các xã hội có tổ chức. Chúng làm việc này thông qua phân tích thực nghiệm và định lượng, và cũng thông qua phân tích dịch và phân tích lịch sử. Thế giới của thế kỷ 21 là một thế giới tòan cầu hóa trong đó sự hợp tác giữa các xã hội là rất quan trọng. Hiểu biết kinh tế học của các thị trường tòan cầu, nền tảng đang thay đổi của phân tầng xã hội, cũng như lịch sử và lý thuyết của các cấu trúc chính trị khác nhau là rất quan trọng cho việc sinh viên nắm vững nhiều câu hỏi về vấn đề quốc tế và trong nước, những câu hỏi này họ sẽ phải gặp trong tương lai.

Vai trò chủ yếu của các khoa chuyên môn trong một chương trình phân phối GDTQ

Các khóa học do các khoa chuyên môn giảng dạy thường được thiết kế để đào tạo các nhà vật lý tương lai, các nhà lý thuyết văn học, các nhà tâm lý học, các nhà triết học, xã hội học, nghiên cứu âm nhạc, và những nhà chuyên môn khác thông qua việc truyền thụ kiến thức và phát triển các kỹ năng cụ thể liên quan đến môn học. Để đảm bảo giữ nguyên khái niệm các khoa chuyên môn như là cơ sở đào tạo các chuyên gia, chương trình GDTQ hiên nay của Harvard, Chương trình Cốt lõi, đã đặt nhiệm vụ cung cấp các khóa học GD tổng quát hầu như hòan toàn năm ngòai phạm vi của các khoa chuyên môn. Cấu trúc tách biệt này có tác động không may, nếu là không có chủ ý, đến việc đề xuất rằng GDTQ chủ yếu là nhiệm vụ của Harvard College hơn là nhiệm vụ của các khoa chuyên môn. Chúng tôi hy vọng lật ngược lại đề xuất gây rắc rối này. Các mục đích của giáo dục tổng quá, sau tất cả, không phảil là mục đích mà Harvard College xem như một siêu khoa bí ẩn. Chúng là các mục đích mà tất cả chúng tôi đều giả định rằng các thành viên của khoa chuyên môn đóng góp vào nhiệm vụ chung của trường (College). Yêu cầu phân phối mới này có nghĩa là tất cả các khoa chuyên môn và tòan thể khoa (Nghệ thuật và khoa học) phải hiểu rõ và đóng góp vào GDTQ, hơn là cho phép một phần lớn nhưng tuy vậy phần trăm giới hạn các đồng nghiệp cùng chia sẻ gánh nặng. Chúng tôi đều có quan tâm đến không chỉ đào tạo các chuyên gia mà con cả việc chuẩn bị cho tất cả sinh viên sự tham gia tích cực, trí tuệ và phóng khóang với thế giới họ sẽ phải chạm phải khi rời Harvard College.

Nếu chúng tôi có được một yêu cầu phân phối chương trình thành công đáp ứng những mục đích của GDTQ, thì điều quan trọng là chúng tôi đề ra các khóa học thuộc về các khoa chuyên môn được thiết kế với người không chuyên, mặc dù chúng có thể có lợi cho ngừoi học chuyên sâu. Vào thời điểm hiện tại, có nhiều khóa giới thiệu của các khoa chuyên môn có mục đích chủ yếu nhắm đến những ngừoi chuyên sâu tiềm năng: chúng được cấu trúc để kích thích sinh viên theo phương pháp và văn hóa của môn học sao cho sinh viên có thể trở thành những người chuyên sâu nếu họ chọn như vậy. Ủy ban đề xuất rằng các khoa chuyên môn phát triển nhiều khóa họchơn nhằm đến nhứng người không chuyên, vì vậy các khóa học cho phép sinh viên những ngừoi sẽ học chỉ một khóa trong lĩnh vực hiểu về một chủ đề quan trọng của lĩnh vực đó và đánh giá đúng tại sao chúng ta lại nghĩ nó quan trọng.

Các khoa học của các khoa chuyên môn không cần phải cắt khỏi tổng thể. Chúng tôi hy vọng rằng nhiều khóa học sẽ kết hợp hòan tòan tự nhiên như các khóa học cốt lõi hiện tại được tái hòa nhập vào các khoa chuyên môn. Nhiều khóa học cốt lõi thuộc về Khoa học nhắm đến những người không chuyên (generalists) có thể dễ dàng được dạy trong các khoa chuyên môn. Vì vậy chẳng hạn Khoa Thiên văn học có thể đảm nhiệm khóa học Vật chất trong Vũ trụ trong số các khóa học GDTQ. Khoa khoa học Lịch sử có thể giảng dạy Tiến hóa luận của Einstein. Khoa Tâm lý học có thể đảm nhiệm Trí tuệ của Nhân lọai. Khoa Triết có thể giảng dạy Logic Diễn dịch và Cái tôi, Tự do và Tồn tại.

Chúng tôi vẫn muốn khuyến khích các khoa chuyên môn tạo ra các khóa học mới của khoa cho GDTQ. Sự phát triển các khóa học này có thể bắt đầu với câu hỏi dẫn đường: Nếu một sinh viên chỉ học một khóa học trong lĩnh vực mà bạn đảm nhận, anh ta/cô ta sẽ phải biết gì về nó? Có rất nhiều cách trong đó một khóa học như vậy có thể được cấu trúc. Nó có thể là một khóa học đề xuất một tầm nhìn bao quát về môn học, hoặc nó có thể tập trung vào một tác phẩm/công trình mang tính biểu tượng (ví dự Nhà thờ Sistine hoặc Kinh Koran hoặc Các lổ đen), nhằm khảo sát sự phong phú kíến thức mà chúng ta có về tác phẩm, tạo nên sự cạnh tranh các lý thuyết về nó, và một lọat các câu hỏi mà nó đặt ra. Như một sự minh họa, chúng tôi đề xuất một lọat các giả thiết mà các khoa chuyên ngành có thể đảm nhận cho GDTQ:
• Tác phẩm Nền công hòa của Plato. Một khóa học của khoa Triết tập trung quanh tác phẩm Nền cộng hòa của Plato, nhưng cũng suy xét một lọat các vấn đề nó nêu lên về đạo đức, siêu hình, nhận thức luận, chính trị, và thẩm mỹ, trong sự kết hợp với việc đọc các tài liêu hiện đại phụ.
• Tiểu thuyết châu Âu từ Cervantes tới Kafka. Một khóa học về Văn học so sánh giảng dạy những tiểu thuyết có ảnh hửơng của các nhà văn châu Âu (theo các bản dịch).
• Hiến pháp Hoa Kỳ. Một khóa học của khoa Lịch sử hoặc khoa Chính quyền khám phá nội dung và văn bản của Hiến pháp Hoa Kỳ.
• Các cội nguồn của nền văn minh Ấn Độ. Một khóa học về nghiên cứu tôn giáo khám phá những ý tưởng, đạo đức, hình thức kể chuyện và các phong trào tôn giáo định dạng một nền văn minh phức tạp từ Thung lũng Indus tới Mahatma Gandhi.
• Thời kỳ Phục Hưng Ý. Một khóa học về Lịch sử Nghệ thuật và Kiến trúc bao gồm nghệ thuật và hòan cảnh văn hóa của các Nghệ nhân Italia.
• Thời gian. (một khóa học cốt lõi về Khoa học hiện tại). Một khóa học vật lý nghiên cứu sự tiến hóa của khái niệm của chúng ta về thời gian từ cơ học Newton tới cơ học Lượng tử.
• Sức nhìn và Bộ não. Một khóa tâm lý học khám phá các cơ chế theo đó bộ não biên dịch thế giới thị giác.

Dĩ nhiên chúng tôi nhận thức rằng biên giới giữa các môn học đang thay đổi và các giảng viên có thể muốn phát triển các khóa học cho GDTQ mà sẽ không vừa vặn hòan toàn vào trong một khoa cụ thể nào. Các khóa học liên ngành được cấu trúc để giới thiệu sinh viên một vấn đề chủ yếu theo một cách vượt qua ngòai biên giới giữa các môn học, ví dụ, một khóa học về nhận thức của con ngừoi minh họa các cố gắng phối hợp của sinh lý học, tâm lý học và triết học trong sự hiểu biết hịên tại của chúng ta về nhận thức, chắc chắn nên khuyến khích. Những khóa học này có thể được liệt kê trong hơn một khoa chuyên ngành và hơn một bộ môn.

Việc quản lý các khóa học GDTQ tại các khoa chuyên ngành

Chúng tôi đề xuất rằng mỗi khoa tạo ra một danh sách các khoa học thích hợp cho GDTQ. Những khóa học này bao gồm các khóa học cốt lõi, các khóa học hiện tại của khoa chuyên ngành, và các khóa học mới được phát triển. Chsugn tôi cũng đề xuất rằng Ủy ban thường trực về GDTQ được kết hợp bao gồm các thành viên của Khoa Nghệ thuật và Khoa học, sẽ làm việc với các khoa chuyên ngành và trương khoa (Nghệ thuật và Khoa học) và với trường (College) đẻ đảm bảo rằng có đủ các khóa học được đề nghị và chúng thích hợp đặc biệt cho GDTQ. Chúng tôi cũng đề xuất rằng các khóa học GDTQ của các khoa đựoc chấp thuận nhận được một hình thức quản trị thóang và sự hỗ trợ TF (trans faculty?? – liên khoa) mà các khóa cốt lõi hiện tại đang hửơng.

Chúng tôi đề xuất rằng các khóa GDTQ được chỉ định cụ thể trong danh mục phân lọai các khóa học bằng một biểu tượng như là các khóa học thích hợp đặc biệt cho người không chuyên (non-concentrator). Chúng tôi không đề xuất rằng chúng tôi yêu cầu sinh viên học các khóa đó hơn là các khóa học chuyên sâu để hòan thành yêu cầu phân phối của học. Chủ định của chúng tôi trong việc đánh dấu những khóa này trong bảng danh mục phân lọai là làm cho nó dễ dàng hơn cho sinh viên để xác định các khóa học mà giảng viên cho rằng thích hợp một cách đặc biệt cho người không chuyên. Đó là một cách khuyên sinh viên thấy được các khóa đó.
CÁC KHÓA HỌC GIÁO DỤC TỔNG QUÁT BÊN NGÒAI CÁC KHOA

Như đã thảo luận trong mục trước của báo cáo này sự phân phối cung cấp một phương tiện hướng tới mục đích đảm bảo rằng sinh viên chúng ta có được nhận thức về các lĩnh vực đa dạng của tri thức và có kinh nghiệm mà chúng tôi nghĩ rằng họ cần cho sự phát triển trí tuệ của bản thân. Đồng thời Khoa (Nghệ thuật và Khoa học) tin tưởng sâu sắc rằng sinh viên phải có một chỗ dành sẵn cho các khóa học mà tầm mức hoặc bề rộng của chúng (các khóa học đó) mở rộng bên ngòai biên giới của các khoa chuyên ngành truyền thống. Vì lý do này Khoa (NT và KH) trong suốt 60 năm qua- đầu tiên với hệ thống “GDTQ” và sau đó với “Chương trình cốt lõi”- đã trau dồi và thu thập một lọat các khóa học (kèm theo một đơn vị hỗ trợ trong công tác quản lý chúng) bên ngòai các khoa chuyên ngành và với một mục đích vượt ra ngòai sự phân bố.

Ủy ban tin tưởng rằng chúng ta phải nhấn mạnh tầm quan trọng của cac khóa học bao quát, tóat yếu vượt bên ngòai phạm vi của các khoa chuyên ngành và các môn học cụ thể như một thành phần tích hợp nhưng tùy chọn của yêu cầu phân phối (chương trình). Tại thời điểm này chúng tôi chưa đề nghị rằng bất kỳ một khóa GDTQ nào như vậy là khóa học bắt buộc, mặc dù Khoa có thể muốn một vài hình thức yêu cầu từ nhóm này một khi một số các khóa học đã được đặt yên vị và chúng tôi có kinh nghiệm tập thể với những đề xuất này. Trong mục này chúng tôi mô tả lý do căn bản trong việc dựng lên một tập hợp riêng các khóa học sẽ mở rộng thêm các cơ hội có sẵn cho sinh viên theo một yêu cầu phân phối và mô tả đề xuất của chúng tôi cho những khóa học như thế.
Từ lúc ban đầu của việc xem xét của chúng tôi, Ủy ban đã suy nghĩ nghiêm túc về khả năng của việc đề xuất một chương trình cốt lõi dạng phi-Harvard- đó là một trình tự của các khóa học kinh điển hoặc nền tảng trở thành yêu cầu bắt buộc cho tất cả các sinh viên. Tuy nhiên, được ủy nhiệm đẻ cải cách một hệ thống GDTQ mà sinh viên cảm thấy thu hẹp sự tự do lựa chọn của họ, Ủy ban không cảm thấy thỏai mái với một đề nghị, một khi nó được thay thế, cung cấp ít lựa chọn hơn. Nhưng chúng tôi vẫn trung thành với ý tưởng về các khóa học bao quát/đại cương và tích hợp vì một số nguyên nhân. Thứ nhất, đó là tầm quan trọng trong việc cung cấp cho sinh viên cách truy cập đến các khóa học có khả năng chông lại sự phân mảnh của kiến thức mà đôi khi là sản phẩm của sự chuyên môn hóa quá mức. Các khóa học tóm tắt/tóat yếu vơi một cách tiến cận tích hợp/kết hợp có thể cung cấp các khuôn khổ khái niệm sẽ giúp định hướng sinh viên trong quá trình nỗ lực trí tuệ của họ. Thứ hai có vẻ như có một số lượng lớn những sinh viên quan tâm đến những khóa như vậy: các thành viên sinh viên của Ủy ban phát biểu một cách hùng hồn về lời thỉnh cầu và khát vọng của họ và nhiều thành viên của Ủy ban có thể thông báo những biểu hiện quan tâm tương tự từ phía các sinh đại học những người mà họ đã trò chuyện. Cuối cùng có một bằng chứng rõ ràng của mối quan tâm của các giảng viên trong việc thiết kế và giảng dạy những khóa học như thế. Nếu sinh viên Harvard muốn học những khóa như vậy và đội ngũ giảng viên Harvard nhiệt tình và sẵn lòng giảng dạy họ thì chúng ta nên cung cấp cho họ trong hệ thống của GDTQ.
Ủy ban đề xuất rằng Khoa đảm nhận việc tạo ra một số lượng các khóa học kéo dài cả năm có tính chất tóm lược và tích hợp về mặt tiếp cận, và mang tính chủ đề cả về độ rộng và chiều sâu thích đáng. Chúng nên định hướng đến các lĩnh vực lớn của tài liệu (các văn bản, các ý tưởng, các nguyên tắc và các khám phá) mà cắt qua biên giới của các khoa chuyên ngành và các ngành chuyên môn để cung cấp các khuôn khổ khái niệm bao quát cho việc tra cứu và học tập thêm. Những khóa học như vậy sẽ sẵn sàng cho sinh viên như các phương tiện lựa chọn để thỏa mãn yêu cầu của GDTQ, và sẽ được liệt kê trong một mục riêng của danh mục phân lọai, dưới tiêu đề “Các khóa học trong GDTQ.” Chúng tôi hình dung các khóa học đó trong lĩnh vực Nghệ thuật và Nhân văn và Nghiên cứu về các Xã hội như là các khóa bao gồm chủ yếu các văn bản cổ điển và căn bản nhưng với con mắt hướng về các chủ đề đương đại hoặc các vấn đề quan trọng với các lĩnh vực trên. Một khóa học trong lĩnh vực Khoa học và Công nghệ có thể giảng dạy các kỹ năng căn bản và các kiến thức trong hòan cảnh của các vấn đề quan trọng và lý thú trong y học , hệ thống thông tin, sự thay đổi khí hậu hoặc vũ trụ học. (Các khóa học mới, Khoa học sự sống 1a và 1b được thiết kế theo kiểu này nhưng còn quá sớm để biết chúng sẽ phục vụ như những mô hình thanh công cho các khóa học được đề xuất trong “Các khóa học về GDTQ”. Một trình tự quen thuộc các khóa học trong khoa học vật lý hiện đang được bàn thảo).

Nội dung của các khóa học sẽ phụ thuộc rất nhiều vào sự quan tâm và quan điểm cả những giảng viên thíết kế và giảng dạy chúng, nhưng họ cần phải bao gồm những gì mà giảng viên tin là những tài liệu và kiến thức quan trọng nhất về lĩnh vực nghiên cứu chung – sách vở, phim ảnh, tranh vẽ và tác phẩm âm nhạc nào, cac ý tưởng lý thuyêt và phê phán nào, những vấn đề nào là trung tâm nhất cho sự hiểu biết các tác phẩm văn học, tôn giáo, triết học và nghệ thuật; những nhà tư tưởng và nhữn sự kiện nào, những cuộc tranh luận chính trị và xã hội nào là trung tâm nhất đẻ nghiên cứu xã hội; những phát kiến và các khái niệm nào, những thực nghiệm và kỹ thuật nào là trung tâm nhất để nghiên cứu thế giới tự nhiên. Chúng tôi hy vọng rằng các khóa học sẽ được thiết kế với một tầm nhìn để giới thiệu cho sinh viên các môn học mà trong đó học có thể cuối cùng chọn tập trung vào đó, cũng như cung cấp cho người không chuyên với một quan điểm mạch lạc/ chặt chẽ. Chúng cũng có thể hấp dẫn với sinh viên cuối khóa, những người đã học nhiều khóa chuyên ngành trong bộ môn, nay lại muốn học một khóa tóm tắt bao gồm các văn bản và các vấn đề chính.
Nhiều khóa học loại này sẽ tự nhiên là các khóa liên ngành. Tất cả các môn học có các biên giới mềm dẻo hơn khi chúng được quan niệm một thế hệ trước đó. Nhưng các khóa học- không giống các khóa học cốt lõi- sẽ không có bổn phận liên hệ tới các môn học như vậy. Nhiều khóa học có thể được giảng dạy theo nhóm với các thành viên của khoa từ các khoa chuyên ngành khác nhau; chúng cũng có thể cung cấp các cơ hội cho sự công tác sư phạm có hiệu quả với các giảng viên từ các trương khác nhau trong tòan Đại học. Những khác biệt về sự quan tâm và cách tiếp cận về phía các giảng viên trong các khóa giảng dạy theo nhóm nên được khuyến khích, nhưng các sự khác biệt này không cần thiết bắt nguồn/bén rễ từ/trong các môn học. Để khuyến khích và tạo điều kiện một số lớn nhất các giảng viên trong khoa tham gia và đảm bảo tính mềm dẻo cho sinh viên, các khóa học theo các trình tự phối hợp gắn bó loại hai học kỳ nên được hoan nghênh, cũng giống như với các khóa học một học kỳ thích hợp.

Chúng tôi đề nghị thêm rằng các khóa học cung cấp các cơ hội sư phạm chuyên tăng cường về tham vấn, tranh luận, và khám phá. Chúng nên bao gồm hai hoặc ba giời học theo kiểu giảng bài một tuần, kèm theo bởi một thành phần hai giờ seminar trong trường hợp Nghệ thuật và Nhân văn và Nghiên cứu xã hội, hoặc là ba giờ học thực hành/trong phòng lab (three hour laboratory) cho khóa học trong lĩnh vực Khoa học và Công nghệ. Chúng tôi nhận thức rằng thành công của các cơ hội học tập tăng cường này sẽ phụ thuộc vào đội ngũ giảng viên thích hợp. Các seminar và các buổi học thực nghiệm chỉ nên do các Giảng viên được đào tạo kỹ lưỡng, có kinh nghiệm và lão luyện hoặc bởi các giảng viên mới tốt nghiệp tiến sĩ và post-doctoral khi cần thiết và thích hợp. Các khóa học cung nên nhận được cung lọai tài nguyên bổ sung mà hiện tại danh cho các khóa học được dạy trong chương trình cốt lõi. Chúng tôi đề xuất thêm rằng những khóa học này và các seminar kèm theo là những khóa dạng viết chuyên sâu khi nào có thể.

Ủy ban muốn làm rõ rằng những khóa học chính này không dự định giới thiệu bằng cách che dấu một chương trình chỉ tập trung chỉ về các tác phẩm lớn và các khóa học đặc trưng về văn minh phương Tây của nền GDTQ thế kỷ 20. Có những tác phẩm vĩ đại và cũng có nền văn minh phương Tây và chúng ta từ lâu đã cho rằng sinh viên tốt nghiệp từ một trừong đại học nhân văn Hoa Kỳ phải biết đến chúng. Nhưng hơn một thế hệ các học giả đã thách thức nhiều giả định mà những khóa học đó dựa trên- các giả định về các chỉ tiêu bao gồm một danh sách các tác phẩm vĩ đại và về tính trung tâm cảu phương Tây cùng các giá trị của nó. Thậm chí là không cố ý Ủy ban không muốn tạo ra một ấn tượng rằng nó đã cố gắng vặn kim đồng hồ ngược về một thời đại mà trong đó sự đồng thuận về những gì tất cả sinh viên phải biết đều dễ dàng đạt tới.

Thêm vào đó câu hỏi về việc thể chế hóa DNA. Tách biệt khỏi cố gắng ngắn ngủi và hững hờ/nửa vời của các yêu cầu GDTQ, Harvard vẫn chưa là một nơi của các khóa học căn bản bắt buộc. Nó là một đại học dành cho việc theo đuổi sự xuất sắc trong các lĩnh vực chuyên môn, và chương trình giảng dạy của nó phản ảnh điều đó. Đại học Columbia và Chicago đã qui định các khóa học căn bản cho hơn 50 năm, phần còn lại của chương trình tại những trường đại học này đã phát triển xung quanh các yêu cầu này. Bắt chước mô hình của Columbia và
Chicago tại Harvard có nghĩa là tạo ra một chương trình có thể không bao giờ có quan hệ hữu cơ và được thừa nhận đối với phần còn lại của chương trình. Sinh viên đôi khi bị lúng túng trong mối quan hệ giữa các lớp cốt lõi và tòan bộ phần còn lại của chương trình. Có vẻ như sai lầm trong việc tạo ra một yêu cầu mà rõ ràng không kết hợp vào trong chương trình học tập của sinh viên.

“Các khóa học trong GDTQ” mà chúng tôi đề xuất có dự định phản ảnh chính xác khái niệm rất mới (fresh) về kiến thức và sự tham vấn (inquiry) đã nảy ra trong những năm từ khi tạo ra chương trình cốt lõi. Đó là sự ghi nhận rằng sinh viên học tốt nhất khi kiến thức căn bản- các văn bản cổ điển, nhứng cuộc tranh luận quan trọng, các phương pháp và các phát kiến- được đặt vào đẻ làm việc trong sự thẩm tra các nội dung và các vấn đề cụ thể. Khi chúng xuất hiện từ sự cộng tác với các giảng viên của chúng tôi, chúng tôi hy vọng rằng những khóa học mới này sẽ là một cái gì đó mới trong giáo dục đại học.

Cuối cùng, có những sự suy xét về các cơ quan hỗ trợ việc tạo ra những khóa học này. Như được xác nhận ở trên, trong khi nhiều khóa học của các khoa chuyên ngành sẽ thích hợp cho mục đích cung cấp phạm vi rộng trong một nền GDTQ, và nhiều khóa cốt lõi hiện tại sẽ vừa vặn dễ dàng với khoa chuyên môn của chính chúng, các giảng viên nên tạo ra cơ hội để đề xuất những dạng cụ thể của các khóa kết hợp và tóm tắt, lọai chẳng vừa vặn với bất cứ khoa chuyên ngành nào. Vì vậy trong việc bổ sung cho các mục đích sư phạm và trí tuệ của GDTQ, chúng tôi mong sẽ cung cấp các cấu trúc về mặt thể chế khuyến khích một lọat các giảng viên cùng tham gia hòan thành nhiệm vụ trung tâm đóng góp vào GDTQ cho sinh viên.

Sinh viên của chúng ta khát khao các kinh nghiệm trí tuệ chung vào một thời đại mà một nền tảng kiến thức chung thích hợp cho tất cả không dễ gì được xác định. Họ muốn làm tràn ngập nhà ăn với nhưng buổi thảo luận trí tuệ về các cuốn sách họ đọc, những ý tưởng mà họ khám phá, những giả định mà họ thách thức, và những vấn đề mà họ giải quyết được. Thiếu vắng các cơ hội được xác định rõ ràng cho các kinh nghiệm chung, sinh viên có thể gặp khó khăn nhiều hơn khi muốn xây những cây cầu trí tuệ giữa chúng. Có quá nhiều kiến thức đương đại, khám phá và vấn đề học thuật vượt ra ngòai biên giói của các môn học. Chúng tôi tin tưởng rằng sinh viên và các giảng viên cùng với nhau phải có nhiều cơ hội hơn để khám phá những lĩnh vực rộng lớn và đầy thú vị đó.

GIẢN LƯỢC YÊU CẦU CỦA GIÁO DỤC TỔNG QUÁT


Một số các yêu cầu bổ sung mà Ủy ban xem như trung tâm trong việc xây dựng nên nền tảng cho ngôi nhà GDTQ. Rõ ràng rằng các thành viên của Khoa (Nghệ thuật và Khoa học) sẽ lấp khỏang trống trong danh sách của chúng tôi nhưng bằng việc luôn tâm niệm các mục đích bao quát, mềm dẻo, đơn giản và cân đối, chúng tôi đề xuất tập hợp sau đây các yêu cầu: một khóa bắt buộc về cách viết có hiệu quả (effective writing) trong năm đầu và thành thao một ngọai ngữ. Mặc dù không phải là một yêu cầu chính thức, Ủy ban cũng khẳng định niềm tin/kỳ vọng rằng mỗi sinh viên Harvard College nên tham gia vào một họat động quốc tế có ý nghĩa.

Thứ nhất, Ủy ban Xét duyệt/Đánh giá công tác giảng dạy Viết và Nói tại Harvard College vào mùa xuân 2005 khẳn định sự cần thiết của truyền thông có hiệu quả- cả viết và nói- cho sinh viên chúng ta, và nhấn mạnh một lọat các đề nghị chung để khuyến khích và mở rộng những kỹ năng đó trong lớp học của chúng ta tại mọi cấp độ. Ủy ban về GDTQ khẳn định vị trí trung tâm của truyền thông tới tất cả mọi khía cạnh của công tác học thuật và tái khẳng định yêu cầu rằng tất cả sinh viên phải học ít nhất một khóa học trong năm đầu tiên dạy về viết có hiệu quả, và các khóa học khác cho phép sinh viên các cơ hội để mài dũa kỹ năng của họ về kỹ năng nói cũng như viết. Viết một cách có hiệu quả không thể tách rời khỏi tư duy một cách rõ ràng; cách biểu hiện viết và nói là trung tâm đối với khả năng của chúng ta để đề xuất các ý tưởng một cách có hiệu quả và thuyết phục dù ở trong hay bên ngòai phòng học.

Thứ hai Ủy ban khẳng định truyền thống lâu dài là sinh viên thể hiện sự thành thục trong một ngoại ngữ nhưng đề nghị bỏ đi yêu cầu sinh viên phải hòan thành việc này trong năm đầu tiên. Nhờ đó sẽ đảm bảo một sự mềm dẻo hơn cho việc khám phá trí tuệ trong năm đầu đại học. Học một ngọai ngữ mở ra các cơ hội trí tuệ và văn hóa cho sinh viên, và nó trau dồi các kỹ năng nhận thức quan trọng như sự chính xác và kỷ luật. Thành thạo trong ít nhất một ngoại ngữ sẽ hỗ trợ sinh viên chúng ta sống trong một thế giới mà sự nhập cư, du lich và dịch chuyển xuyên các biên giới đã tạo nên sự khoan dung và tôn trọng với những yếu tố không quen thuộc nhưng lại thiết yếu. Không thể hiểu một nền văn hóa khác nếu không nắm vững cách mà ngôn ngữ của nó cấu thành (parcel up) và trình bày thế giới. Ngay cả sự tinh thông ngôn ngữ mẹ đẻ của chúng ta cũng đựơc cải thiện bằng cách học một ngôn ngữ thứ hai: một mức độ tăng cường nhận thức về cấu trúc, cú pháp (syntax) và ngữ nghĩa học là kết quả của một quá trình so sánh và đối chiếu/đối đầu được tạo nên bởi sự thu nhận ngôn ngữ thứ hai (ngoại ngữ). Chúng tôi tin rằng học ngôn ngữ thứ hai (hoặc thứ ba) sẽ mở rộng nhãn quan khái niệm và cá nhân của sinh viên (student’s conceptual and personal landscapes) cũng như khi chúng tôi đề xuất một nền giáo dục đơn ngôn ngữ tại Harvard (monolingual Harvard education) sẽ làm cho sinh viên chúng tôi tuột xa khỏi các nhu cầu của thế kỷ 21.

Thêm nữa, Ủy ban hỗ trợ đề xuất của Ủy ban Giáo dục Nước ngòai rằng tất cả sinh viên Harvard College nên theo đuổi một họat động quốc tế có ý nghĩa- có thể bao gồm nghiên cứu, học tập, thực tập hoặc phục vụ- và việc hoàn thành nó sẽ được đánh dấu trong bảng điểm (học tập). Những họat động này có thể được thực hiện trong khi đi nước ngòai, trong mùa hè, cũng có thể trong kỳ nghỉ đông, hoặc có thể trong hòan cảnh một khóa học tại Harvard với một thành tố thực địa mang tinh quốc tế (an international fieldwork component). Bằng cách kết nối một họat động quốc tế như vậy với nghiên cứu ngôn ngữ và các khóa học khác liên quan tại Harvard, sinh viên của chúng ta sẽ có một sự hiểu biết phong phú hơn về nền văn hóa khác –điều mà chúng tôi hy vọng sẽ vượt ra ngòai yêu cầu hiện tại về các nền Văn hóa nước ngòai. Một sự tư vấn sáng suốt sẽ giúp đỡ sinh viên không chỉ trong việc chuẩn bị cho việc học ở nước ngòai mà cũng mở rộng các hiệu qủa tích cực bằng việc tiếp tục công tác học ngọai ngữ và văn hóa (của nước đó) khi họ trở lại trừơng. Ủy ban Giáo dục Nước ngòai đã suy xét kỹ các chi tiết những gì góp thành động quốc tế đáng kể trong báo cáo hồi tháng 11 năm 2005. Ủy ban GDTQ đã chuẩn y các đề xuất này.

Cuối cùng Ủy ban xem xét độ dài có thể của các yêu cầu trong hai lĩnh vực: phân tích lượng (được mở rộng để bao gồm các hình thức lập luận phân tích- analytic reasoning), và lập luận đạo đức. Chúng tôi đã tranh luận về việc chúng tôi có nên bao gồm yêu cầu của một khóa học trong cả hai lĩnh vực hay không, và chúng tôi có nên gồm chúng như những thể lọai phụ của yêu cầu phân bố 3-3-3 hay là như các yêu cầu bổ sung. Đại đa số các thành viên của Ủy ban quyết định chống lại việc bổ sung các hạn chế ngặt nghèo hơn đối với một tập hợp các yêu cầu của sinh viên, bất kể tầm quan trọng rõ ràng của các kỹ năng và kiến thức này. Chúng tôi đề nghị một cách mạnh mẽ rằng sinh viên chúng tôi học các khóa về lập luận phân tích (analytic reasoning), phân tích lượng và lập luận đạo đức, mà Khoa chúng tôi đề nghị nhưng chúng tôi không bao gồm chúng như là các yêu cầu trong báo cáo này. Có một sự không đồng tình thật sự trong Ủy ban về vấn đề này, với một thiểu số đáng kể muốn bao gồm các yêu cầu như vậy theo một hình thức nào đấy. Vì vậy chúng tôi mô tả dưới đây một vài cơ sở hợp lý cho các khóa học đó, nhận thức được rằng nhiều đồng nghiệp của chúng tôi sẽ có quan điểm mạnh mẽ tương tự như vậy và các quan điểm đa dạng về vấn đề này.

Ủy ban cảm thấy một cách mạnh mẽ rằng sinh viên của chúng tôi nên áp dụng một cách sáng suốt một lọat các công cụ phân tích và định lương cho tư duy phê phán (critical thinking),không chỉ trong khoa học mà còn trong khoa học nhân văn và trong việc nghiên cứu các xã hội. Chúng tôi tin tưởng rằng một sự hiểu biết các kỹ năng luận lý diễn dịch/suy diễn và qui nạp là quan trọng đối với cả sinh viên và ngừơi dân bất kể môn học hoặc con đường sự nghiệp. Các kỹ năng định lượng, logic, và xác suất được dùng trong rất nhiều khóa hiện hành, nhưng bởi vì chỉ có nắm vững các kỹ năng định lượng không nhất thiết dạy cho sinh viên biết làm thế nào các ngụy biện logic xảy ra trong khoa học, chính trị, nghệ thuật, hoặc cuộc sống thường ngày, chúng tôi khuyến khích sự phát triển của các khóa học mới trực tiếp nhằm phổ biến những kỹ năng này trong một phạm vi rộng các lĩnh vực. Vì vậy Ủy ban xem xét một yêu cầu mở rộng trong lập luận phân tích và định lượng.

Có tầm quan trọng giống như vậy là khả năng lý luận đạo đức, các khóa học đề cập đến chủ đề này được giảng dạy như là một phần của chương trình của Harvard College. Các khóa học thuộc thể lọai này sẽ tiến tới hai mục đích quan trọng của giáo dục đại học: chúng sẽ phát triển khả năng lý luận đạo đức và sự cân nhắc vốn quan trọng cho cơ quan nha nước làm việc có hiệu quả; và chúng sẽ đóng góp vào sự phát triển đạo đức và trí tuệ của sinh viên bằng việc cung cấp một dịp để phản ảnh một cách tự phê phán về những gì họ tin tưởng và tại sao lại tin. Sinh viên của chúng ta có một quãng đời để lý luận đạo đức đang chờ họ phía trước: quyết định các ứng cử viên chính trị nào cần ủng hộ, việc đánh giá các chính sách công đặt ra các câu hỏi đạo đức khó, quyết định làm thế nào để giải quyết thế lưỡng nan đặt ra trong cuộc sống gia đình và cuộc sống chuyên môn, và cuối cùng chọn lựa trong số các dự án cuộc đời khác nhau cũng như các mục đich sống khác nhau (choosing among different lìe projects and purposes). Cũng ở đây Ủy ban thảo luận một yêu cầu về khóa học có thể trong lý luận đạo đức.

Cuối cùng đa số các thành viên của Ủy ban tái khẳng định khát vọng của Ủy ban đưa ra một chương trình mở rộng các cơ hội- không phải là các yêu cầu (bắt buộc)- cho sinh viên, thậm chí cả khi nó khẳng định một trách nhiệm lớn hơn về phần của Khoa đề xuất các khóa học trong những lĩnh vực có tầm quan trọng chủ chốt.





YÊU CẦU CỦA GIÁO DỤC TỔNG QUÁT- TÓM TẮT

Để tóm tắt, Ủy ban GDTQ tái khẳng định tầm quan trọng của truyền thống giáo dục nhân văn và tổng quát như là trung tâm cho giáo dục sinh viên đại học của một sinh viên Harvard College. Trong việc xây dựng nên, và học tập từ các chương trình đã có trước nó, chúng tôi tin tưởng rằng sinh viên của chúng tôi được phục vụ tốt nhất bởi một cấu trúc mềm dẻo cung cấp cơ hôi để rút ra một phạm vi rộng nhất các khóa có sẵn, đồng thời đề xuất một chương trình tập trung của các khóa GDTQ được thiết kế đặc biệt. Cuối cùng, chúng tôi đề xuất một yêu cầu phân bố mà trong đó sinh viên sẽ được yêu cầu học ba khóa từ mỗi bộ môn cơ bản của Khoa Nghệ Thuật và Khoa học, đó là Khoa học và Công nghệ, Nghiên cứu các Xã hội, và Nghệ thuật và Nhân văn. Bởi vì mỗi sự tập trung của sinh viên sẽ bao gồm ít nhất một trong số các lĩnh vực này, trong thực tế chúng tôi đang yêu cầu sinh viên học sáu khóa trong các bộ môn ngòai bộ môn thuộc lĩnh vực chuyên sâu của họ.

Trong khi tất cả các khoa, với ngoại lệ cho các lớp học hướng dẫn, giới thiệu và các lớp ngoại ngữ trình độ trung bình, có thể đựoc dùng để hòan thành yêu cầu phân phối, chúng tôi mong rằng mỗi khoa chuyên ngành sẽ chịu trách nhiệm cho việc nhận ra các khóa đang tồn tại va phát triển các khóa mới đặc biệt thích hợp cho các mục đích lớn và nhỏ của GDTQ. Những khóa này cần phải thích hợp cho những ngừoi không chuyên, nhưng cũng có lợi cho những người chuyên sâu. Chúng nên được chỉ định đặc biệt trong Các khóa học Hướng dẫn để hỗ trợ sinh viên trong việc nhận dạng các biện pháp thích hợp để hòan thành các yêu cầu GDTQ.
Một thành phần hợp nhất trong đề xuất của chúng tôi là việc tạo ra các “Khóa học GDTQ” có tính chất mở rộng về phạm vi và hợp nhât trong cách tiếp cận, sẽ được liệt kê trong một phần riêng biệt của danh mục phân lọai. Những khóa này nên được thiết kế đặc biệt để đặt các văn bản, các khái niệm và các phát minh quan trọng trong hòan cảnh của các vấn đề và các chủ đề lớn trong cách để giới thiệu cho sinh viên các lĩnh vực rộng lớn của tri thức và tham vấn. Chúng sẽ cung cấp một phương tiện quan trọng, nhưng có tính lựa chọn cho việc hòan thành các yêu cầu phân bố, và chúng sẽ cung cấp cho sinh viên chúng tôi các cơ hội mới cho các kinh nghiệm trí tuệ chung.

GDTQ của sinh viên Harvard cũng yêu cầu các kỹ năng, kiến thức và kinh nghiệm bổ sung mà từ lâu đã là một phần của chương trình giảng dạy của College va la trung tâm với một nền giáo dục đại học bao quát trong thế kỷ 21. Sinh viên sẽ được yêu cầu học ít nhất một khóa trong năm thứ nhất dạy về viết có hiệu quả (effective writing), như đã được đề xuất bởi Ủy ban Xem xét công tác giảng dạy Viết và Nói tại Harvard College. Các sinh viên sẽ cũng đựoc yêu cầu trình bày sự thông thạo căn bản trong một ngọai ngữ, nhưng chúng tôi đề nghị rằng sinh viên khong còn cần phải hoàn thành yêu cầu này ngay từ năm thứ nhất.

Ngòai nhứng thứ đó ra và theo trực tiếp công việc mới nhất của Ủy ban về giáo dục nước ngòai, chúng tôi mong, nhưng không yêu cầu, rằng mỗi sinh viên Harvard sẽ tham gia trong một kinh nghiệm quốc tế có ý nghĩa, mà có thể bao gồm hoc tập, nghiên cứu và thực tập, hoặc phục vụ. Hòan thành một kinh nghiệm như vậy sẽ đựơc đánh dấu vào bảng điể. Sinh viên đựơc khuyên tham gia kinh nghiệm quốc tế của họ với khóa học liên quan tại Harvard, vì vậy cung cấp một nền tảng kiến thức vững chắc trong ít nhất một nền văn hóa ngọai quốc.

Để giám sát và hỗ trợ việc phát triển chương trình giảng dạy, Ủy ban đề nghị hình thành một Ủy ban thường trực mới về GDTQ, sẽ làm việc với các khoa chuyên ngành và với các trưởng khoa để nhận ra và giúp phát trỉển các khóa học của các khoa chuyên ngành phù hợp với GDTQ, và để xem xét và chuẩn y các khóa học GDTQ. Cũng giống như các khóa học GDTQ, các khóa học thuộc về các khoa chuyên ngành được chỉ định đặc biệt cho GDTQ nên nhận đựơc sự hỗ trợ quản lý theo những gì sẵn có cho các khóa học cốt lõi,.

***

Ủy ban nhận thức rằng một chương trình GDTQ đảm bảo một trình độ cao cho sự lựa chọn của sinh viên kèm theo nó trách nhiệm lâu dài của của Khoa (Nghệ thuật và Khoa học) nhằm tạo ra và duy trì những khóa như vậy- các khóa học thuộc các khoa chuyên ngành và ngòai các khoa- thích hợp một cách tốt nhất với GDTQ. Trách nhiệm cải thiện và tăng cường chất lượng giảng dạy trong khoa học và nghiên cứu quốc tế, ví dụ, ít phụ thuộc vào số lượng các yêu cầu của sinh viên hơn số lượng và chất lượng của các cam kết của Khoa đối với việc giảng dạy những mảng kiến thức này và các mảng kiến thức khác của GDTQ ở mức độ cao nhất và với kỷ luật lớn nhất. Thách thức này hoàn tòan là một sự kiểm tra cam kết của Khoa với các nguyên tắc giáo dục nhân văn. Peter Gomes đã hỏi “Tại sao tất cả các ý tưởng sáng tạo và tự do của giáo dục nhân văn chỉ dành cho một bộ phận nhỏ dân cư của các trường đại cương (liberal art colleges)?” Rồi ông bổ sung “Với các nguồn tài nguyên và cơ hội của Harvard chúng ta có thể là cả Đại học Harvard và William College” Chúng tôi chia sẻ quan điểm này và trình bày tài liệu này như căn cứ cho một cuộc thảo luận mang tính xây dựng, sọan thảo công phu và sáng tạo, và căn cứ tranh luận giữa những đông nghiệp chúng ta.


PHỤ LỤC A:

CÁC THÀNH VIÊN CỦA ỦY BAN GIÁO DỤC TỔNG QUÁT.

Đồng chủ tịch:

Williams C. Kirby (Chủ nhiệm khoa Nghệ Thuật và Khoa học: Ngành Lịch sử)
Benedict H. Gross (Chủ nhiệm khoa Đại học Harvard: Ngành Toán)

Các thành viên:

- Drew Gilpin Faust (Chủ nhiệm khoa viện nghiên cứu cao cấp Radcliffe: Ngành lịch sử)
- Matthew Glazer (Đại diện sinh viên niên khoá ’05-’06 (Ngành Chính quyền ’06)
- Evelynn M. Hammonds (Phó hiệu trưởng khoa phát triển và đa dạng; Lịch sử khoa học: Phi châu học và Hoa Kỳ của ngừoi Phi học)
- Nicholas Josefowitz (Đại diện sinh viên 04-05 (Ngành Lịch sử ’05)
- Robert P. Kirshner (Thiên văn học)
- Andrew H. Knoll (Ngành sinh học hữu cơ và tiến hoá: Khoa học về trái đất và các hành tinh)
- Mathew Mahan (Đại diện sinh viên’04-05 (Ngành nghiên cứu xã hội ’05)
- Charles S. Maier (Ngành Lịch sử)
- Louis Menand (Ngành Ngôn ngữ và văn học Anh Mỹ)
- Naomi E. Pierce (Ngành Sinh học hữu cơ và thuyết tiến hoá)
- Steven Pinker (Tâm lý học)
- James R. Rice (Khoa học kỹ thuật và ứng dụng; Khoa học về trái đất và hành tinh)
- Michael J. Sandel (Chính quyền)
- Kay Kaufman Shelemay (Âm nhạc; Phi châu học và Hoa Kỳ của ngừoi Phi học)
- Alison Simmons (Tâm lý học)
- Diana Sorensen (Ngôn ngữ và văn học Romance: văn học so sánh)
- Daniel Yagan (Đại diện sinh viên’05-06 ngành Kinh tế học ’06)


Thành viên mặc nhiên: Geogene B. Herschbach (Phó chủ nhiệm khoa các chương trình đào tạo)




PHỤ LỤC B: LAI LỊCH NGẮN GỌN CỦA ỦY BAN


Tháng 10 năm 2002, Chủ nhiệm Khoa Nghệ thuật và Khoa học đòi hỏi một cuộc xét duyệt toàn bộ chương trình giảng dạy đại học của Harvard. Để bắt đầu cuộc xét duyệt này, Chủ nhiệm khoa William C. Kirby đã chỉ định 4 nhóm công tác và một Ban lãnh đạo gặp gỡ liên tục trong năm 2003 – 2004 và ấn hành Một báo cáo về cuộc xét duyệt chương trình giảng dạy của Đại học Harvard đối với Khoa (faculty) vào thời điểm gần kết thúc năm học. Điểm nổi bật trong số những kết luận của Nhóm công tác về Giáo dục tổng quát và của Báo cáo nhìn chung là đề nghị rằng “Chương trình cốt lõi được kế tục bởi một yêu cầu GDTQ. » Báo cáo ghi nhận rằng chương trình cốt lõi đã chứng tỏ sự thành công trong nhiều cách tuy nhiên có một sự suy giảm lòng nhiệt thành đối với chương trình và một sự thiếu hụt kiến thức ngày một tăng về định hướng nhằm xác định những lĩnh vực hợp thành của chương trình cốt lõi. Thêm vào đó, việc đưa ra số lượng các khoá học đáp ứng yêu cầu của chưong trình cốt lõi bị giới hạn, khả năng tồn tại, theo báo cáo, là yêu cầu này “có thể phục vụ để khống chế sự phát triển tri thức”.

Báo cáo chỉ thị Chủ nhiệm khoa chuẩn bị một định nghĩa về yêu cầu giáo dục Tổng quát mới có ý kiến tham khảo với Khoa. Vì vậy, tháng 9 năm 2004, Chủ nhiệm khoa Kirby triệu tập một hội đồng gồm 13 giáo sư và 2 sinh viên đại học, với một nhiệm vụ đặc biệt “phát triển một đề nghị về cấu trúc của những yêu cầu Giáo dục tổng quát và một cơ chế để xác định khoá học nào đáp ứng được những yêu cầu này.

Trong những phiên họp sớm nhất, Hội đồng đã nghiên cứu một lọai rất nhiều ý kiến về giáo dục tổng quát khác nhau: Báo cáo của “Sách Đỏ” năm 1945 (Giáo dục Tổng quát trong một Xã hội Tự do), nguyên nhân hình thành Chương trình cốt lõi được giải thích trong Cùng đi đến chương trình cốt lõi (Getting at the Core: Curricular Reform at Harvard (1982), đó là những bài luận được chuẩn bị bởi một số các giảng viên kỳ cựu, cả những người đang làm việc lẫn những giảng viên danh dự, các đề nghị từ Nhóm công tác về Giáo dục Tổng quát, cũng như những luận điểm mà các thành viên của Ủy ban trình bày tư tưởng của họ về các kỹ năng và lĩnh vực phù hợp với chương trình mới. Tháng 12 năm 2004, một diễn đàn được tổ chức nhằm thông báo cho các giảng viên tiến độ của Ủy ban và cho phép họ trình bày quan điểm của mình về GDTQ. Một diễn đàn tương tự như thế giành cho sinh viên đại học đã được tổ chức vào tháng 1 năm 2005. Bản báo cáo phác thảo tạm thời được bàn luận và trao đổi kỹ lưỡng trong suốt học kỳ mùa xuân và dựa trên ý kiến phản hồn và những tài liệu được cung cấp, được viết lại vào mùa hạ và thu năm 2005. Tài liệu hiện tại là bản được xét duyệt cuối cùng của bản phác thảo.

Không có nhận xét nào:

Kevin Lynch- Good City Form- Hinh thuc hoan hao cua thanh pho